Un memorabile esercizio di qualche anno fa

3 aprile 2016

 

Ho chiesto ai miei alunni di seconda di preparare a casa dei testi liberi da correggere in classe, collettivamente.
Il primo testo che mi è pervenuto è quello di Juri Fuzio, ed è un inatteso e splendido esercizio di stile, metateorico. Chi conosce il mio Siglario, capirà al volo. Chi non lo conosce, può trovarlo nella mia homepage.

Ecco il capolavoro di Juri:

Dato che voi, che state leggendo, siete i miei compagni di classe e il mio professore di Italiano, il professore Menza, non credo di fare quello che noi definiamo un errore INFO riferendomi a me stesso come pro (“pro piccolo”), perché voi tutti sapete benissimo chi sono, e non credo neanche di fare un errore INFO scrivendo tutte queste sigle tratte dal siglario degli errori del professore, perché ormai sono di uso comune in II BT .
Magari, tra voi, c’è chi, pur di correggermi, dirà: <<quale II BT?>>, quindi, sono costretto a dirvi qualcosa che, sicuramente, già sapete: mi riferisco alla classe II B ad indirizzo Scientifico Tecnologico del Liceo Scientifico <<e. Boggio Lera>> di Catania.
Non ditemi che non sapete dov’è Catania, perché sappiamo tutti che non è vero.
Il testo che vi sto proponendo è un po’ strano, lo ammetto, ma è per via del fatto che non so proprio cosa scrivere.
Vorrei non dover motivare il fatto che questo testo è strano, perché mi sembra evidente, però se non lo facessi, voi direste che ho fatto un errore ARGO, quindi, devo farlo: dovevo scrivere qualcosa, ma non sapevo cosa, così ho scritto un testo in cui vi spiego perché, secondo me, questo testo sia scritto in modo corretto. Provate a dire che non è strano.
Vorrei scrivere molte altre cose, ma non posso: questo testo dovrebbe essere lungo mezza pagina di quaderno e, invece, è già più lungo.
Spero che abbiate apprezzato questo testo e, soprattutto, spero di non aver fatto errori!

Syntapuzzle. Un modello concreto della combinazione sintattica basata su proprietà lessicali e un materiale didattico di ispirazione montessoriana

15 aprile 2015

Syntapuzzle latino

Salvatore Menza

Syntapuzzle. Un modello concreto della combinazione sintattica basata su proprietà lessicali e un materiale didattico di ispirazione montessoriana

Syntapuzzle è un metodo di rappresentazione della frase nel quale ciascuna parola è rappresentata da una tessera mobile sulla quale sono indicati il significante, e, sui margini, mediante appositi simboli, anche i tratti sintattici, dal cui valore dipende la combinazione con altre tessere/parole. Ciascun tratto è specificato mediante una sigla e un simbolo: la sigla indica la qualità del tratto (accusativo, nominativo, maschile, femminile, singolare, plurale, congiuntivo ecc.), mentre il simbolo (una freccia o un bersaglio, che chiameremo connettori) indica se il tratto è valutato (bersaglio) o non valutato (freccia). Una frase benformata è una combinazione in cui ogni tratto non valutato viene connesso ad un tratto valutato dello stesso tipo, della stessa qualità (ad es. un accusativo non valutato, freccia, viene connesso ad un accusativo valutato, bersaglio), ed in tal modo risulta valutato. Nel modello del Syntapuzzle, tale valutazione dei tratti non valutati si ottiene accostando le tessere (i simboli dei tratti sono posti sui margini) in modo che ogni freccia sia a contatto con un bersaglio recante la stessa sigla.

Compralo su Ibs.

Insegnare a scrivere e monitorare i livelli di competenza attraverso una correzione classificatoria basata sulla grammatica generativa. Insegnare a scrivere e a monitorare i livelli di competenza attraverso una correzione classificatoria basata sulla linguistica generativa

15 aprile 2015

Salvatore Menza

Insegnare a scrivere e monitorare i livelli di competenza attraverso una correzione classificatoria basata sulla grammatica generativa.

Insegnare a scrivere e a monitorare i livelli di competenza attraverso una correzione classificatoria basata sulla linguistica generativa

“La correzione classificatoria è un metodo di correzione degli elaborati scritti in base al quale il revisore (che può essere non solo il docente, ma anche l’autore, o un peer dell’autore, cioè un compagno di classe o di scuola ecc.) contrassegna ciascun errore indicando, a margine, attraverso una apposita sigla, la tipologia cui tale errore appartiene […]

Nella prassi che ho perfezionato, i discenti, con l’aiuto del docente o di compagni già esperti, si esercitano ad usare il siglario, fino a padroneggiarlo, innanzitutto per comprendere la correzione fatta dall’insegnante, ma, subito dopo, anche per autocorreggere il proprio testo, per correggere un testo altrui, o per discutere, commentare, rivedere un lavoro di revisione già fatto, su un testo già annotato.

L’elemento più rilevante per l’efficacia del metodo, però, è il modo in cui il siglario viene progettato (i principi, cioè, su cui si basa la scelta delle tipologie di errore da rappresentare e il modo in cui la sigla viene sciolta nel siglario) e realizzato. L’esempio di siglario suggerito da Cattana e Nesci (op. cit., p. 144-145), ad es., è una lista molto esigua di sigle, che permettono una classificazione molto generale degli errori, che vengono, infatti, ricondotti a macroarticolazioni della grammatica (es. errore di ortografia, di sintassi ecc.). Un siglario del genere […]  non potrebbe in alcun modo giovare al discente per migliorare le proprie competenze linguistiche, perché non lo aiuterebbe a capire come fare a riconoscere e correggere lo specifico errore commesso, o evitare di commetterlo ancora in futuro. Un simile siglario, inoltre, sarebbe, comunque, uno strumento di monitoraggio poco utile anche per l’insegnante, che, a fronte di una classificazione generica dell’errore, sarebbe spinto ad attivare interventi didattici altrettanto generici, mentre, in realtà, ci sono tanti errori diversi di ortografia, tanti errori diversi di sintassi ecc., per ciascuno dei quali, come vedremo, è possibile adottare, invece, una strategia specifica, mirata, ed estremamente più efficace.

Nel realizzare il mio siglario ho, allora, cercato di distinguere un elevato numero di (micro)tipologie di errore (83, quelle che più di frequente ho riscontrato negli scritti dei ragazzi), associando a ciascuna una sigla diversa, e ho descritto ciascuna (micro)tipologia in modo tale da fornire allo studente sia una strategia per riconoscere quanto più facilmente tale tipologia d’errore (cioè percepire e classificare l’errore in un testo qualunque), sia una strategia generale sempre valida per correggere lo stesso errore ogniqualvolta esso venga individuato e riconosciuto.. Chiaramente, l’addestramento porta anche a ridurre l’occorrenza stessa dell’errore, ma non è questo ciò che più conta. Ciò che conta, infatti, non è non sbagliare mai (anche i professionisti della scrittura commettono errori durante la stesura dei testi!), ma rendersi conto degli errori e saper trovare soluzioni adeguate prima di arrivare alla versione definitiva” (p. 4).

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I miglioramenti della seconda B Scienze applicate nell’arte dello scrivere

6 aprile 2014

I miglioramenti della seconda B Scienze applicate nell'arte dello scrivere

Che bravi i miei ragazzi di seconda B Scienze Applicate!
Il grafico a sinistra mostra il numero medio di errori per ciascun compito scritto, dall’anno scorso a ora. Il grafico più a destra indica, invece, per lo stesso periodo, il numero di diverse categorie di errore (non si contano, cioè, le ripetizioni di un errore dello stesso tipo: si rileva, così, la scomparsa di un genere di errore, nel tempo, ad es. la mancanza di segnaccento su un monosillabo in cui il segnaccento è obbligatorio e sim.).
Nel biennio la riduzione della media di errori in uno scritto è di circa il 75%.
Per quanto riguarda le categorie, la riduzione è comunque notevole (da circa 12 tipologie a meno di 5!).

Lista di errori di argomentazione

27 febbraio 2014

Lista di errori di argomentazione

Correlazioni 2 (aggettivo, participio…)

10 febbraio 2014

Nel post precedente, abbiamo cercato possibili correlazioni tra alcuni dati linguistici.

La correlazione è presente tra l’accordo soggetto-participio/aggettivo e la presenza del verbo ‘essere’: ogni volta che il verbo è ‘essere’, il participio concorda col soggetto, comportandosi in modo simile ad un aggettivo. Si noti, a questo punto, che esibiscono lo stesso comportamento il participio passato del verbo transitivo al passivo (ammirata) e quello del verbo non transitivo (arrivata): ciò che conta è la sola presenza del verbo ‘essere’, come si diceva.

Una teoria, un modello che mira a riprodurre il funzionamento della lingua dovrebbe riprodurre tale correlazione. Ad es., si potrebbe ipotizzare che i tratti responsabili della combinazione di aggettivi, participi di verbi passivi e di verbi inaccusativi (sono quelli non transitivi che selezionano l’ausiliare ‘essere’), debbano avere qualcosa in comune. Inoltre, il verbo ‘essere’ dovrebbe possedere tratti che ne legittimo la connessione con strutture nome-aggettivo/nome-participio che concordano fra loro.

In grammatica generativa, una simile connessione tra nome e aggettivo è considerata una Frase Ridotta (FR): una predicazione nominale costituita da un soggetto e da un predicato non verbale giustapposti all’interno di un costituente. I verbi copulativi (‘essere’, ‘diventare’, ‘sembrare’) e altri come ‘considerare’, sono in grado di selezionare come proprio complemento, secondo questa teoria, una frase ridotta: il soggetto, per ragioni che non posso spiegare qui, deve spostarsi a sinistra del verbo perché si ottenga l’ordine definitivo: è Giovanni intelligente -> Giovanni è t intelligente (Giovanni intelligente è una FR, t indica la posizione originaria del soggetto). Con verbi come considerare, il movimento non è necessario né consentito: Maria considera Giovanni intelligente.

Cosa potrebbe essere correlato al movimento del soggetto nei due esempi (quello col verbo ‘essere’ e quello col verbo ‘considerare’). In altre parole, da cosa potrebbe dipendere il movimento del soggetto verso l’esterno della FR?

Lasciamo in sospeso questa nuova correlazione (su cui torneremo nel prossimo post) e torniamo alla prima questione.

I tratti che accomunano aggettivi e participi che concordano col soggetto sono, molto ragionevolmente, dei tratti di genere e numero. Il genere e il numero sono tratti inerenti dei nomi, ma tratti non valutati negli aggettivi/participi: questi ultimi assumono, nell’italiano moderno, il genere e il numero dei nomi cui si legano, segnalando, in questo modo, proprio tale legame (in altre parole: in italiano gli aggettivi e i participi hanno genere e numero perché in tal modo è possibile capire a quali nomi essi si riferiscano; in inglese l’accordo non c’è, ma la stessa informazione è ottenuta osservando la posizione dell’aggettivo).

Gianluca Tinnirello mi fa notare che, se gli unici tratti che descrivono gli aggettivi fossero davvero il genere e il numero, allora la combinazione nome-aggettivo dovrebbe costituire una frase benformata, il che non è vero: *ragazza amata. Perché la frase sia benformata, è necessaria la presenza di un aggettivo e di un verbo. La classe, allora, ricorda/propone che perché una frase sia benformata è necessario che sia presente un verbo. Federico Carpintieri trova subito un controesempio: le frasi nominali (notate da poco in Manzoni) e quelle con interiezione…

Correlazioni 1

9 febbraio 2014

 

La riflessione sull’accordo del participio passato in italiano è una buona occasione per parlare di correlazioni.

Quando si osservano i dati per risolvere un problema, per formulare una teoria, la prima cosa da fare è trovare possibili correlazioni tra dati, fenomeni, serie di dati, apparentemente indipendenti.  

Cos’è la correlazione? Si parla di correlazione tra i fenomeni A e B, ad se,, se A si verifica ogni volta che si verifica anche B.

Scoprire una correlazione serve a scoprire nessi di causalità: tornando all’esempio appena fatto, la correlazione potrebbe indicare che A è la causa di B. Oppure che B è la causa di A.

Torniamo al participio passato, per degli esempi concreti.

(1) Lei è partita

(2) Lei è bionda

(3) Lei è ammirata (da tutti)

(4) Lei ha ammirato tutti

(5) Lei li ha ammirati tutti

Il primo fenomeno da osservare (A) è l’accordo tra il participio/aggettivo e il soggetto, Lei.

Quale potrebbe essere il fenomeno B, in correlazione con A, visibile negli esempi (1)-(5)?

Eco. Studiare a memoria

17 gennaio 2014

http://espresso.repubblica.it/visioni/2014/01/03/news/umberto-eco-caro-nipote-studia-a-memoria-1.147715

Ho letto l’articolo di Eco. Lo adoro, ma credo che stia un po’ invecchiando.
Lui dice che memorizziamo di meno perché è più facile reperire le informazioni, grazie a internet e ai tablet ecc. Non credo.
Noi memorizziamo naturalmente le informazioni che cerchiamo più spesso. Cerchi la prima volta, cerchi la seconda, poi un attimo prima di pensare, dici: ah, no, la so già, me la ricordo!
Prima si cercava sui libri o sull’enciclopedia (mi immagino il tipo che si gira verso la sua libreria e dice: dove l’ho letto? aspetta… dovrebbe essere qui…), mentre oggi si cerca più spesso dentro agli hard disk, tra i segnalibri elettronici o su internet. E allora? Che cambia?
Si rivolge, Eco, al nipote: chi invecchia pensa che i cambiamenti li sappiano gestire bene solo i vecchi, e non i giovani. Tant’è che dice al nipote, all’inizio, che anche lui, il nonno, usa l’iPad (e non corre alcun rischio di rimbecillire: il nipote, invece, deve temere…). Quando ero bambino dicevano che la calcolatrice ci avrebbe resi incapaci. Oggi lo dicono dell’iPhone.
In ogni epoca, in realtà, ci sono persone che, per vari motivi, hanno una vita interiore, intellettuale, più ricca, più intensa di altre. C’è chi pensa, ragiona, discute tanto. Chi lo fa meno. Non dipende dall’iPad o da internet (o dalla televisione, dal flipper, dal calcio, dalla trottola…). O dalla comodità, dalla facilità. Ora, ognuno usa internet, l’iPad e la propria memoria a modo suo. Nessuna apocalisse, nessuna trasformazione epocale.
Chi invecchia tende a mitizzare la propria generazione (“ai miei tempi non eravamo come i ragazzi di oggi!”) e a vedere delle apocalissi confrontando il ricordo con la realtà dei giovani del presente: nel ricordo, i compagni di classe sono tutti ragazzini intellettuali, morali, rispettosi della famiglia, dei genitori e dei professori; mai annoiati, mai maleducati, tutti studiosissimi, e così via. Ma quando mai?!

Poi, Eco, nell’articolo, recupera la storia delle “molte vite” che è possibile vivere attraverso la finzione letteraria, attraverso la lettura. Vero (io vivo costantemente in altri mondi: chiedete a mia moglie…). Ma è anche vero che, se stai tutto il tempo chiuso in casa (come ho fatto, perlopiù, io), probabilmente non vivi esperienze reali altrettanto esaltanti e gratificanti. Io, tornassi indietro, farei molti più sport, ad es., molte più escursioni, più viaggi.

Per quanto riguarda la memoria e l’esercizio della memoria, io sono d’accordo. Mi sembra essenziale, soprattutto per chi studia.
Durante l’università ripetevo spesso, per memorizzarle bene:
1. tutte le figure retoriche, nell’ordine dello schema del Manuale della Mortara Garavelli;
2. tutti i fenomeni fonologici, secondo un ordine preciso;
3. circa 2000 parole latine, raccolte in un database di Access (prima usavo una rubrica… appunto).

Esempio di un albero senza etichette. Apposizioni, attributi, nome del predicato.

22 aprile 2012

Da qualche anno sto sperimentando un albero sintattico senza etichette (ricorda lo stemma di Tesnière) , non binario, nel quale le linee di connessione esplicitano il tipo di rapporto di dipendenza (argomento, aggiunto, argomento opzionale ecc.). L’elemento che sta più in alto, ovviamente, è quello che regge, l’elemento più basso , invece, è quello dipendente.

Ne presento qui un esempio. La frase analizzata è Ieri ho saputo che Francesco, il nipote di Angela, è il nuovo fidanzato di Carla.

Il verbo principale, ha saputo (non distinguo, per semplicità, l’ausiliare dal participio), è posto al di sopra di tutti gli altri elementi e non dipende da alcun elemento: ciò rappresenta, appunto, la sua natura di verbo indipendente.

Per i ragazzi di I Bsa ricordo, via via, anche i criteri dell’analisi: il verbo principale si riconosce perché non è contenuto in alcun aggiunto né in alcun argomento. Il verbo, in generale, si riconosce perché può esprimere il tempo (ho saputo…/saprò/so… anche se in questo caso l’avverbio ieri crea un vincolo, ma, se lo omettiamo o lo adeguiamo, il cambiamento del tempo del verbo è perfettamente accettabile).

Tornando all’albero, dal verbo principale dipendono tre elementi: il soggetto implicito, l’avverbio ieri e la subordinata introdotta da che. Di questi tre elementi, solo due sono argomenti richiesti dalla struttura argomentale di sapere (in questo caso col significato di ‘venire a sapere, venire a conoscenza’): il soggetto (un esperiente) e la subordinata introdotta da che (il ruolo tematico è di evento/proposizione). Ieri, invece, è un aggiunto. Come si fa a capire da quale elemento dipende un aggiunto? Innanzitutto, ogni categoria di aggiunti può legarsi a certe altre categorie reggenti, in modo fisso, prevedibile. Nel caso degli avverbi, la categoria reggente è quella dei verbi. Nella frase in esame, allora, bisogna scegliere se legare l’avverbio a ho saputo o a è.  Il criterio più semplice da usare, a questo punto, è quello semantico: l’avverbio dà informazioni aggiuntive circa l’azione espressa dal verbo da cui dipende. Ecco il test:  cosa è avvenuto ieri? il fatto di venire a conoscenza di qualcosa (sapere) o il fatto che Francesco è il fidanzato di Carla? Chiaramente è il fatto di venire a conoscenza di un fatto nuovo. Dunque, ieri dipende da ho saputo.

Osserviamo l’albero.

L’argomento soggetto è legato al verbo da una linea di connessione contrassegnata da una esse;

l’aggiunto è collegato tramite  una linea di connessione contrassegnata da un cerchio;

il che, infine, è collegato mediante una linea contrassegnata da un semicerchio, che indica che la subordinata introdotta da che è un argomento opzionale (per questi concetti, v. post precedenti).

Passiamo adesso alla subordinata introdotta da che. Che è un complementatore (=congiunzione subordinante), è monovalente e richiede di essere seguito da una frase di modo finito. Più precisamente, deve reggere un verbo di modo finito. Si tratta, in questo caso, di è. La linea di connessione è priva di contrassegni. Tale tipo di linea indica che l’elemento connesso in basso è argomento (non opzionale) di quello connesso in alto: è è, cioè, l’argomento di che (in realtà è è la testa dell’argomento, che, per intero, è Francesco il nipote di Angela è il nuovo fidanzato di Carla).

Osserviamo più da vicino, adesso, il nodo è.  Si tratta di un verbo dipendente (perché dipende da che, ovvero perché è contenuto in un argomento di ho saputo, quello, appunto, che inizia con che). è, a sua volta, è un verbo che richiede un soggetto e un nome del predicato. Il soggetto è Francesco (connessione con contrassegno S). Da Francesco, poi, dipendono due espressioni (sintagmi) nominali che fanno riferimento alla stessa entità: il nipote di Angela e il nuovo fidanzato di Carla. Infatti, Francesco, il nipote di Angela e il nuovo fidanzato di Carla sono tutti e tre la stessa persona. Questo tipo di relazione è espresso da una linea di connessione contrassegnata da una X. L’elemento connesso in basso di una connessione contrassegnata da una X è una apposizione o un nome del predicato o un complemento predicativo (si tratta sempre di una descrizione alternativa, integrativa, della stessa entità, Francesco). Ciò che differenzia l’apposizione dal nome del predicato/complemento predicativo è il fatto che l’apposizione indica una informazione già nota al destinatario del messaggio, mentre il nome del predicato/complemento predicativo indica una informazione nuova (o che il mittente considera, crede nuova).

Nel nostro caso, il nipote di Angela (informazione già nota) è apposizione, mentre il nuovo fidanzato di Carla è nome del predicato (informazione nuova). Il nome del predicato viene identificato, nell’albero, dalla connessione PRED che parte dalla copula è e raggiunge, appunto, il nuovo fidanzato di Carla.

Infine, uno sguardo alla struttura interna della apposizione e del nome del predicato.

L’articolo il è monovalente e richiede un argomento obbligatorio che sia un nome comune (in un caso nipote e nell’altro fidanzato). La maggior parte dei nomi comuni richiede un argomento opzionale sostituibile con un possessivo: si tratta del soggetto del sostantivo (v. teoria di G. Cinque, post precedenti). Nella nostra frase si tratta di di Angela e di di Carla, connessi, infatti, rispettivamente, a nipote e fidanzato, mediante una linea di connessione contrassegnata dalla S. Come per i soggetti verbali, anche i soggetti/possessivi sono, in italiano, sempre opzionali. La preposizione di è monovalente e richiede come proprio argomento un nome determinato (un nome proprio, in questo caso Angela/Carla, o un pronome, o un articolo; e, in quest’ultimo caso, la preposizione si fonderebbe all’articolo dando vita ad una preposizione articolata). L’aggettivo nuovo, infine, è un attributo di fidanzato: la connessione dell’attributo è rappresentata dalla linea di connessione tripla.

Aggiunti, ruoli tematici, restrizioni semantiche

31 marzo 2012

Oggi un alunno di prima (Luciano) ha proposto un possibile controesempio al mio test per il riconoscimento degli aggiunti (v. qui).

La frase in esame era simile a questa:

(1) Luca va al mare velocemente

Applicando il test a velocemente, si scopre che è possibile toglierlo senza che la frase perda la propria grammaticalità:

(2) Luca va al mare

Ed è anche possibile aggiungerlo ad un’altra frase già benformata (saturata), senza che velocemente cambi significato/ruolo (è la modalità dell’azione):

(3) Giovanni mette le chiavi sul tavolo velocemente

IL CONTROESEMPIO DI LUCIANO

Luciano mi propone, però, la frase in (4), che secondo lui è malformata:

(4) ?*Io ho le scarpe nere velocemente

Si tratta di una frase già saturata

(5) io ho le scarpe nere 

cui viene aggiunto l’avverbio velocemente. Secondo il test, se (4) è malformata, allora velocemente non è un aggiunto.

MA FORSE NON SI TRATTA DI UN CONTROESEMPIO

In realtà, è possibile attribuire significato (e quindi grammaticalità) a (4), forzando/modificando il senso di (5), interpretandone il verbo come ‘far diventare, ottenere’ piuttosto che ‘possedere’: ‘le mie scarpe diventano nere’. In questo modo l’avverbio modifica il processo della trasformazione (delle scarpe, da bianche a nere, ad es., perché si colorano o si sporcano).

Ma il test non prevede che il significato dei verbi della frase (5) venga modificato. Tutt’al più, si accetta che (4) possa essere sintatticamente benformata, ma semanticamente malformata. Ora, quando una frase è semanticamente malformata, ma sintatticamente benformata, dovrebbe poter ricevere una interpretazione facendo riferimento ad un mondo possibile, diverso da quello reale. Si pensi, ad es., ad una frase come gli alberi leggono i libri. 

La sua bizzarria dipende dal fatto che una restrizione semantica del verbo è violata (leggere richiede un soggetto umano, alberi non lo è). Che sintatticamente la frase sia benformata lo si rileva facilmente sostituendo l’elemento che viola la restrizione con un elemento appartenente alla stessa categoria sintattica (nome con nome, aggettivo con aggettivo ecc.). In questo caso, sostituendo gli alberi con i ragazzi, la frase diventa semanticamente e sintatticamente benformata: i ragazzi leggono i libri: ciò che non va bene a leggere non sono i sintagmi nominali in generale, ma quel sintagma nominale (gli alberi).

Lo stesso capita al nostro avverbio velocemente in (4). Se lo sostituiamo con forse, la frase diventa benformata, senza cambiare il senso del verbo principale:

(6) Ho le scarpe nere, forse.

LA RESTRIZIONE SEMANTICA DI VELOCEMENTE

In conclusione, quello che Luciano considera un controesempio è in realtà una frase semanticamente malformata (che indica qualcosa di possibile in un mondo immaginario). La malformazione dipende dal fatto che l’avverbio velocemente richiede di essere aggiunto ad un verbo che indica un processo (ad es. qualcosa che cambia di colore, o che si sporca), non uno stato (come il fatto di possedere delle scarpe).

Analisi grammaticale con dimostrazione

10 maggio 2009

Il titolo dovrebbe essere, in realtà, più precisamente, Ipotesi di classificazione delle parole di un testo, con corroborazione. Spero di riuscire, prima o poi, a spiegare un po’ meglio di che cosa si tratti, al di là della denominazione che do di questa procedura.
Per ora pubblico qui, come ho promesso ai miei studenti, un esempio di analisi, che serva loro per prepararsi al compito di lunedì.
Per gli altri lettori devo precisare che l’analisi che segue fa riferimento ad alcune osservazioni e deduzioni di carattere generale contenuti in una dispensa che ho distribuito agli studenti, ma che non ho ancora pubblicato. In nuce, considero assiomatici i pronomi personali e i giudizi di grammaticalita o di agrammaticalità che i parlanti formulano sulle frasi, nonché la percezione di frase indipendente benformata.

Cominciamo

Ecco il testo (volutamente bizzarro) da analizzare:

(1) Le persone nelle quali confido maggiormente credono che i politici che dormono mangeranno polenta siciliana.

1. Cominciamo l’analisi identificando i verbi di modo finito, perché la loro identificazione sarà utile all’identificazione e alla classificazione di molti altri elementi della costruzione. Si tratta di confido, credono, dormono e mangeranno. Sono verbi perché è possibile modificarne il tempo senza che il testo perda la propria grammaticalita:

(2) Le persone nelle quali confiderò maggiormente…
(3) Le persone nelle quali confido maggiormente credevano che…
(4) … credono che i politici che dormirono mangeranno polenta siciliana.
(5) …  i politici che dormono hanno mangiato polenta siciliana.

2. Passiamo adesso alla identificazione e delimitazione dei sintagmi nominali (SN). Il primo sintagma nominale è Le persone nelle quali confido maggiormente. Tale ipotesi è corroborata dal fatto che questa sequenza di parole può essere sostituita, nel testo (1), da un pronome personale (loro):

(6) Loro credono che i politici che dormono mangeranno polenta siciliana.

Lo stesso sintagma nominale è soggetto del verbo credono, perché una sua variazione di numero implica un adeguamento di numero nel verbo:

(7) La persona nella quale confido maggiormente crede che…
(8) Lui crede che…
(9) *La persona nella quale confido maggiormente credono che…

3. Adesso, procediamo all’identificazione e alla classificazione delle singole parole contenute nel SN le persone nelle quali confido maggiormente, usando il metodo dell’eliminazione degli elementi non indispensabili (in tal modo resteranno gli elementi obbligatori, la testa nominale e i suoi eventuali argomenti obbligatori). Eliminando tutte le parole che è possibile eliminare senza che la frase perda la propria grammaticalità, otteniamo Le persone:

(10) Le persone credono che i politici che dormono mangeranno polenta siciliana.

Non è possibile, infatti, eliminare le:

(11) *Persone credono che…

E non è possibile eliminare nemmeno persone, lasciando il solo le:

(12) *le credono che i politici che dormono mangeranno polenta siciliana.

Ora, poiché un SN soggetto contenente solo due parole non può che essere costituito da un Determinante e da un Nome comune, in questo preciso ordine, ed essendo il sintagma in analisi un soggetto, come si è dimostrato, allora le è un determinante e persone è un nome comune. I due elementi concordano, come atteso.
Tale determinante non è né un aggettivo prenominale né un quantificatore perché non risponde né alla domanda com’è…? né alla domanda quante…? (*come/quante sono persone? **le).

Passiamo adesso agli elementi non obbligatori del sintagma. Il primo è nelle quali. Si tratta di un pronome relativo perché a) apre un sintagma (nelle quali confido maggiormente) sostituibile con un aggettivo che ha lo stesso genere e lo stesso numero del pronome relativo (ad es. oneste, femminile e plurale come nelle quali):

(13) Le persone nelle quali confido maggiormente credono che…
(14) Le persone oneste credono che…

b) nelle quali è seguito, nel proprio sintagma, da una frase incompleta che costituisce argomento obbligatorio. Tale frase incompleta è confido maggiormente (manca l’argomento che risponde alla domanda in che cosa?, cioè un SPin).
c) l’elemento mancante inizia con la preposizione in, come anche nelle quali, che di fatto sostituisce l’argomento mancante di confido;
d) nelle quali segue un sostantivo (l’antecedente) col quale concorda per genere e numero (persone).

4. Maggiormente è un avverbio perché è invariabile (*maggiormenti, *maggiormenta), perché può essere cancellato (le persone nelle quali confido __ credono che…), o spostato (le persone nelle quali maggiormente confido credono che…).

5. che è un complementatore perché è invariabile, non è cancellabile da solo (*credono i politici che dormono mangeranno polenta siciliana), è seguito da una frase completa (i politici che dormono mangeranno polenta siciliana), e tale frase è argomento, come è evidenziato dal fatto che non si può cancellare (*Le persone nelle quali confido maggiormente credono che). Inoltre, il che assieme al proprio argomento frasale costituisce un argomento di credono (*le persone nelle quali confido maggiormente credono).

6. i politici che dormono è un SN soggetto, perché si può sostituire con un pronome e determina il numero del verbo:
(15)  …credono che loro mangeranno polenta siciliana.
(16)  …credono che lui mangerà polenta siciliana.
La sua forma minima è i politici: i politici mangeranno polenta siciliana.
Dunque, i è un determinante e politici è un nome comune.
Il determinante non è né un aggettivo pren. né un quantif. perché non risponde alle domande come ? e quanto?.

7. il secondo che, invece, è un pronome relativo. Infatti, è seguito da una frase priva di soggetto (dormono), il che è proforma relativa di soggetto o complemento oggetto (cioè di SN, non preposizionale), che dormono è una subordinata relativa, sostituibile mediante aggettivo: (i politici che dormonoi politici bravi), e, infine, il che è preceduto dal suo antecedente, politici, un sostantivo m. pl., coindicizzato con il che: sono, di fatto, i politici a dormire).

8. Infine, polenta siciliana è un SN non soggetto:
(17) …mangeranno ciò. (sostituz. con pronome)
(18) … mangeranno polenta siciliana
(19) … mangeranno polente siciliane (il verbo rimane invariato anche se polenta cambia da s. a pl.)

La forma minima di polenta siciliana è polenta:

(20) …i politici che dormono mangeranno polenta

Dunque, polenta può essere un nome proprio, un pronome, un nome massa singolare o un nome comune plurale. Escludiamo il nome proprio perché polenta tollera il determinante, e i nomi propri non lo tollerano (mangeranno la polenta). Escludiamo anche che sia pronome perché i pronomi sono forme che consideriamo già note per le nostre analisi (egli, essi, ciò ecc.). Tra nome massa sing. e nome comune pl. scegliamo, infine, nome massa sing. perché polenta tollera l’articolo partitivo (mangeranno della polenta) e perché avevamo già accertato l’esistenza di due forme, polenta, polente, dalle quali si capisce chiaramente che polenta è singolare e non plurale (il plurale è polente). Polenta, in conclusione, è un nome massa singolare.
Siciliana, infine, è aggettivo postnominale
, perché segue un nome massa singolare in un SN e, come si è visto, concorda con tale nome, e perché risponde alla domanda com’è la polenta?.

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Un dubbio e un po’ di rabbia

12 febbraio 2009

Sto guardando Annozero. C’è un ragazzo di Guidonia che ha la mamma invalida al 100%: spende 700 euro + contributi per pagare una badante. La regione Lazio versa un assegno di poco più di 400 euro alla famiglia dell’invalido.
In studio c’è il presidente della Lombardia, Formigoni, che fa sapere che In Lombardia, invece, tutte le spese per l’invalido sono totalmente a carico della Regione.
Il ragazzo dice che non è giusto che non possa ricevere questo tipo di assistenza anche la sua famiglia.
Formigoni lo accusa, a questo punto, di disprezzare la Costituzione, che stabilisce che l’assistenza sanitaria è di competenza delle Regioni. Dice anche che le altre regioni dovrebbero prendere esempio dalla sua Lombardia.

Lo so, le cose stanno di fatto così. Ma mi viene un po’ di rabbia.
E qualche dubbio.

Comincio dal dubbio: Formigoni cita la Costituzione. Ma il secondo articolo della nostra Costituzione non stabilisce forse che la Repubblica “riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale“?

Leggo nel terzo articolo, inoltre, che è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che limitino l’eguaglianza dei cittadini.

È forse davvero coerente con la Costituzione, allora, il fatto che un invalido italiano residente nel Lazio riceva un trattamento tanto diverso da quello che riceve un invalido altrettanto italiano ma residente in Lombardia? Non credo che la virtuosità di una regione possa esonerare il Governo nazionale dal dovere che l’articolo terzo gli impone. E quella virtuosità dovrebbe essere non solo da modello, ma di aiuto alle regioni meno fortunate o virtuose.

E poi, in fondo, mi lascia un po’ perplesso la visione del sistema delle Regioni che traspare dall’invito di Formigoni agli altri governatori: sono forse le Regioni delle aziende in concorrenza tra loro in un mercato capitalistico? Se è così, quali sono i clienti, quali le merci? Il decentramento del servizio sanitario, secondo me, è un decentramento amministrativo, che serve ad alleggerire l’onere burocratico, amministrativo, appunto, dello Stato, e a fare in modo che ogni regione possa ottimizzare l’uso dei fondi calibrandoli alle esigenze della  specifica  realtà regionale (nel senso che la spesa viene ripartita in modo diverso tra comparti diversi, ad es., in base al fatto che la diffusione di una certa patologia può cambiare da una regione all’altra). Qui, però, non si parla di patologie diverse. Gli invalidi della Lombardia non sono , cioè, diversi da quelli delle altre regioni, né più o meno numerosi.

Passo alla rabbia: credo che il familiare di un invalido grave avrebbe comunque meritato, specie da parte di un rappresentante delle Istituzioni, una risposta più cordiale, più rispettosa. Quando si parla con un invalido o col familiare di un invalido, specialmente se si parla della sua invalidità e degli aspetti che ruotano attorno a questo problema, bisognerebbe muoversi in punta di piedi, e abbassare la voce.

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Una macchina da scrivere IPA sul web

9 novembre 2008

Ho scoperto, curiosando su www.lingforum.com, un sito molto interessante per chi abbia bisogno di scrivere in trascrizione fonetica sul web (ma va bene anche per applicazioni offline). Ecco il link:

http://www.e-lang.co.uk/mackichan/call/pron/type.html

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Primi esercizi di stile sulla percezione prosodica

9 ottobre 2008

Ho chiesto ai miei alunni di seconda di scrivere, a casa, una frase con parole solo ossitone ed una con parole solo proparossitone.
Voglio condividere le più interessanti (titoli miei):

Weekend di paura

Sàbato tantìssimi giòvani ràpidi seppellìrono Chìsari (Luca Sanfilippo)

Cacciatori di serpenti (proparossitoni) (grazie a Andrsci)
Sparàrono. Moltèplici vìpere ràpide fuggìrono. Inseguèndole, continuàrono. Tantìssime morirono.
(Chiara Lombardo)

Slogan deuteropedagogico
Farò più attività, così avrò più abilità
(Federica Pennisi)


Psichedelico sdrucciolo

Molteplici abili energumeni

distrussero rapidi monocoli

(Placido Fazio)

(8/10/08)

P.S. Luca Sanfilippo precisa che non ce l’ha con Corrado (Chìsari). Aveva solo bisogno di un cognome sdrucciolo… Niente di personale, insomma.

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Guida online sull’uso del segnaccento

22 settembre 2008

Segnalo una utilissima pagina del sito dell’Accademia della crusca, che ho scoperto leggendo il blog di Palmy, che ringrazio e saluto.

6 blog

8 maggio 2008

Mi fa molto piacere che questo mio blog sia stato segnalato dall’amica Annarita come uno tra i 6 blog che le piacciono di più. Si tratta di una catena innocente, di un gioco di società tra blogger che serve a segnalare blog interessanti ai propri amici e lettori. Perciò accetto di continuare il gioco:

Queste solo le regole (copio e incollo – persino il formato! che pigro! – da Annarita):

Indicare il blog che vi ha nominato con annesso link.

•Descrivere le regole di svolgimento
•Scrivere 6 cose che si preferisce fare
•Nominare altri 6 blog tramite i quali dovrebbe proseguire il meme
•Lasciare un commento su tutti e 6 i blog appena citati

6 cose che amo fare?
1. imparare (in generale, di tutto: invidio a volte i miei alunni che possono studiare, che so, la chimica, ad esempio, che io non sono riuscito a capire bene a suo tempo…)
2. leggere i blog che mi piacciono (scrivere, invece, mi piace meno)
3. parlare con le persone a cui voglio bene, per ore, fino a notte fonda (da quando ho messo su famiglia lo faccio solo coi miei bimbi, per addormentarli: alla fine, in genere, ci riesco), ma in piccolissimi gruppi, però: ho bisogno di concentrarmi sulle persone, sui loro pensieri. Odio, invece, i gruppi numerosi, le grandi feste…
4. fare musica. Più precisamente, pensarla, progettarla.
5. e ascoltare la musica. Nel salone, col volume forse un po’ troppo alto, con gli occhi chiusi e le braccia aperte
6. la linguistica, ovvio.

Ed ecco i 6 blog che voglio segnalare:

1. Montessori for Everyone: un’insegnante montessoriana americana racconta le sue esperienze e mette a disposizione molti dei suoi materiali: una vera miniera!
2. Mens Sana, della carissima Palmy, sull’educazione come servizio all’umanità.
3. Didatticamente: il nuovo blog didattico di un mio amico e collega, con imperdibili dispense di storia (linguaggio chiaro e semplice, si va al sodo, si citano le fonti e si dice con chiarezza che la ricostruzione è sempre fatta di ipotesi) e lezioni di letteratura scritte in un latino adatto ai ragazzi.
4. Matematic@mente, da cui mi arriva la catena, ma nel regolamento non c’è il divieto di segnalarlo e quindi… un blog didattico sulla matematica (incredibile che racconti di un’esperienza alle medie inferiori! impressionanti i commenti dei ragazzini) con appassionanti giochi anche per vecchi e nuovi appassionati.
5. www.mooffa.com: è il sito (con blog) del programmatore e cantautore Francesco Sullo, che ho scoperto girovagando sul web. Che meraviglia la sua Anna mia ! Una canzone che mi ha emozionato (coi brividi sulle guance, dico) come non mi capitava dal primo ascolto di Anime salve di De André o di Lettera di Guccini.
6. Vita da Prof: lo leggo come un romanzo. Guai a perderne un numero! Il Prof racconta con leggerezza e profondità alcuni momenti delle sue giornate a scuola (e a volte anche fuori dalla scuola), con una straordinaria autoironia e uno stile che ti incolla allo schermo, per spingerti poi ad andare lontano, col pensiero.

Mapping Memory in 3D | Ricopio una segnalazione di Carlo Columba

11 aprile 2008

Mapping Memory in 3D | Carlo Columba

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Osservazioni dei ragazzi sulla complessità dei modelli

11 aprile 2008

Oggi ho tentato di parlare delle frasi relative e di una loro possibile rappresentazione all’interno del modello generativista. Ora, di teorie sulle frasi relative ne esistono tante, e, dovendo sceglierne una da usare all’inizio (nulla impedisce poi di criticarla o di confrontarla con altre), ho deciso di utilizzarne una che fosse più semplice, scartando quella più diffusa tra gli studiosi, perché, così ho detto ai ragazzi, è troppo complessa. Mbaye Gueye approva, dicendo che un modello non è buono se è complicato.
Giovanni Di Gregorio, allora, controbatte notando che un modello più complesso è preferibile a uno semplice se spiega più cose rispetto a quest’ultimo.

La mia scrivamia, la tua scrivatua. E la pazienza. E il viola.

10 marzo 2008

Giuseppe: papà, sai che ho proprio perso la pazienza? E ora la devo cercare. Dove si sarà nascosta? Forse nella mia scrivania, oppure nella tua scrivatua?

——-

Giuseppe: papà, mi passi un triangolo giallo per favore?

io: mi sa che sono finiti. Va bene lo stesso uno viola?

Giuseppe: no papà. Il viola è troppo romantico. 

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Children’s museums

1 marzo 2008

http://www.psychology.nottingham.ac.uk/staff/gg/home%20page/publications/SIM.doc

Mi stupisce che in questo documento non si faccia menzione del metodo Montessori nemmeno in una noticina… Comunque, al museo (per bambini) preferirei la Casa (dei bambini).

Attività montessoriana per la riflessione sul paradigma verbale

1 marzo 2008

Da Mens Sana, la descrizione di un’attività montessoriana per la riflessione sul paradigma verbale dell’italiano. L’autrice di Mens Sana applica in questo caso alla lettera le indicazioni della Montessori (L’autoeducazione). Si tratta di un esercizio guidato di classificazione nel quale gli insiemi e i sottoinsiemi astratti tradizionalmente usati per studio scolastico della morfologia verbale (coniugazioni, modi finiti vs. indefiniti, tempi semplici vs. composti) vengono resi concreti. Ogni (sotto)insieme, infatti, è una busta che contiene cartoncini che rappresentano le singole forme verbali; le buste possono a loro volta essere contenute in buste più grandi.

Attività montessoriana per l’arricchimento del lessico

1 marzo 2008

Si tratta di una attività preparata per degli studenti delle scuole medie, ma va bene anche per ragazzi più grandi: è sul sito Mens Sana.

La proiezione cilindrica: una lezione di ispirazione montessoriana

15 febbraio 2008

160120081024.jpg

[post modificato il 14 agosto 2010 in base ai commenti di El Marinero, che ringrazio]

Ho pensato a questa attività su suggestione delle mie recenti letture montessoriane e spinto dal fatto che un certo numero dei miei alunni non riuscivano a capire, col solo aiuto di immagini, grafici e descrizioni, cosa fosse davvero una proiezione geografica.160120081031.jpg In particolare, la proiezione cilindrica.

Maria Montessori, tra molte altre cose, diceva che l’Uomo non è fatto per imparare stando fermo e ascoltando una persona che parla, magari descrivendo procedimenti reali attraverso linguaggi simbolici astratti (nonostante spesso ci riesca). L’Uomo impara meglio osservando e imitando, e muovendosi, e usando le mani. E l’astrazione, che ci consente di creare o di leggere rappresentazioni simboliche di entità, prodotti o azioni, è favorita dall’esperienza concreta, dalla concretizzazione del simbolico. Cioè dall’uso di simboli concreti, che si possono percepire pienamente mediante i sensi, simboli che si possono toccare e spostare e che facciano capire allo studente se sta sbagliando qualcosa nel riprodurre una procedura reale.

160120081033.jpg I simboli che si usano di più nella scuola tradizionale e nelle Università sono, invece, simboli astratti: lettere, numeri, segmenti, figure, tutti riprodotti sulla carta o sulla lavagna, o su uno schermo. Nulla che possa essere toccato, manipolato, nulla che possa materialmente segnalare la presenza di un errore indipendentemente dal livello di apprendimento dello studente. Nel nostro caso specifico, per far capire cos’è e come si fa una proiezione geografica, sono necessari dei simboli per la Terra, la superficie di proiezione, i punti da proiettare, e, soprattutto, le linee di proiezione. Nell’attività descritta qui di seguito, ognuno di questi simboli è concreto: un mappamondo, una rete da giardinaggio, della plastilina, degli spiedoni di legno (sono come degli stuzzicadenti giganti, si trovano nei supermercati). Muovendo, manipolando, combinando opportunamente questi simboli concreti è possibile realizzare una proiezione, sviluppare il cilindro di proiezione su un piano e verificare passo passo in modo meccanico la correttezza delle procedure. Ecco l’attività (condotta in classe con la collaborazione delle colleghe Doriana Morselli e Roberta Valastro) descritta in modo schematico.

Occorrente:

1. un mappamondo (globo)

2. una rete da giardinaggio in plastica (circa 50 x 100 cm) Leggi il seguito di questo post »

Frasi copulari 1. Giuseppe Addamo oggi aveva ragione

8 febbraio 2008

Oggi in seconda BT abbiamo provato ad analizzare la struttura delle frasi copulari.

Giuseppe Addamo, ad un certo punto, ha proposto una soluzione davvero interessante, ma io, in quel momento, non sono riuscito a rendermene conto e non ho dato alla sua osservazione il peso che in realtà meritava. Provo a rimediare adesso.

Tutto inizia da esempi di frasi copulari simili ai seguenti. Luigi ha ruoli tematici diversi a seconda dei diversi predicati nominali:

(1) Luigi è triste (Luigi è esperiente)

(2) Luigi è all’opera (= ‘si è messo all’opera’) (Luigi è agente)
(3) Luigi è alto (Luigi è tema)

(4) Luigi è privo di pudore (Luigi è tema)

(5) Luigi è adatto a questo lavoro

(6) io considero Luigi adatto a questo lavoro

Pare, dunque, che la copula non sia responsabile del ruolo tematico del soggetto, che dipende, invece, dall’aggettivo che segue la copula. Tale ruolo è assegnato anche in contesti senza copula:

(7) ho visto un ragazzo triste <exp>/ un ragazzo all’opera <ag>/ un ragazzo alto <th>/ un ragazzo privo di pudore / un ragazzo adatto a questo lavoro

Si nota, inoltre, che l’aggettivo richiede la presenza del SN di cui determina il ruolo:

(8) *ho visto un triste /*un all’opera / *un privo di pudore, ecc.

L’aggettivo si comporta, così, come un verbo, che richiede la presenza di un soggetto e gli assegna un ruolo tematico. A questo punto è conveniente ritenere Luigi argomento dell’aggettivo triste/all’opera/privo/adatto piuttosto che del verbo essere. Quindi, triste, all’opera e alto sono aggettivi monovalenti (hanno bisogno solo di un soggetto), mentre privo e adatto sono bivalenti (richiedono un complemento oltre al soggetto).

La copula serve a fornire una struttura che assegni il caso nominativo al soggetto, argomento dell’aggettivo.

Andiamo adesso alla proposta di Addamo per l’analisi della frase (6), che ripeto per comodità in (9):

(9) io considero Luigi adatto a questo lavoro

Qual è la struttura argomentale di considerare? I ragazzi propongono subito che si tratta di un verbo trivalente:

1° argomento: io

2° argomento: Luigi

3° argomento: adatto a questo lavoro

Questa analisi non è l’unica possibile e assai probabilmente è errata, nonostante le apparenze. Suggerisco ai ragazzi di verificare se Luigi adatto a questo lavoro non sia in realtà un unico costituente. In tal modo considerare risulterebbe bivalente:

1° argomento: io

2° argomento: Luigi adatto a questo lavoro.

Per procedere alla verifica, siccome ogni argomento è un sintagma i ragazzi applicano a Luigi adatto a questo lavoro i test per riconoscere i sintagmi: il test della sostituibilità mediante proforma adeguata e il test dell’enunciabilità in isolamento. Nessuno dei due test, tuttavia, dà risultati positivi. E se Luigi adatto a questo lavoro non è un sintagma, allora non è neanche un (unico) argomento di considerare. Tuttavia, il test della coordinabilità risulta positivo:

(10) io considero [Luigi adatto a questo lavoro] e [Maria molto intelligente]

(11) io considero [Luigi intelligente] e [Dario assai stupido]

Gli altri due test potrebbero essere risultati negativi perché necessitano entrambi di una proforma adeguata al costituente indagato (una proforma pronominale per il test di sostituibilità e una proforma interrogativa per il test dell’enunciabilità in isolamento). Ma in realtà questa non è una prova decisiva: la coordinazione potrebbe coinvolgere due costituenti più ampi (frasi di modo finito), con ellissi del verbo ripetito:

(12) [io considero Luigi intelligente] e [pro considero Dario assai stupido]

Cogente, invece, è la deduzione di Giuseppe Addamo: secondo il Criterio Tematico, uno stesso sintagma non può essere contemporaneamente argomento di due teste diverse. Ora, avevamo già assunto che Luigi è argomento dell’aggettivo bivalente adatto. Se ciò è vero, allora, per il Criterio Tematico, lo stesso Luigi non può essere anche argomento di considerare. Considerare, allora, seleziona il SN io e un intero costituente SX (sintagma per ora senza nome) Luigi adatto a questo lavoro. Tale SX non coincide con Luigi, ma lo contiene, e questo non viola il Criterio Tematico. All’interno di questo SX, Luigi e a questo lavoro sono argomenti dell’aggettivo adatto.

(13) (=9) io considero [Luigi adatto a questo lavoro].

Il prossimo compito è stabilire che tipo di sintagma sia SX.

Le date degli esami

1 febbraio 2008

Classe 52a, 8° ciclo (SISSIS CT)
Area 2 – Fondamenti di lingua latina (Mandolfo) e Didattica della lingua italiana (Menza)

6 febbraio 2008 (a-l), ore 15, studio 135, ex monastero dei Benedettini

7 febbraio 2008 (m-z), ore 15, studio 135, ex monastero dei Benedettini

Per l’area 3, invece, esami il 12 e il 13 febbraio.

Avviso per gli studenti della SISSIS (cl. 52a, 2007/08)

14 gennaio 2008

Il prossimo mercoledì 16 gennaio non potrò tenere la mia lezione di Didattica della lingua italiana (gioca il Catania e perciò non è detto che si riesca a raggiungere – o abbandonare – il Valdisavoia…). Recupererò le quattro ore del 16 in questo modo:

giovedì 17 gennaio: dalle 15 alle 19 (anziché dalle 15 alle 17)

lunedì 21 gennaio: dalle 16 alle 18.

—————

Link al Siglario degli errori (e ad altri documenti utili per l’esame finale).

Alberi sintattici che si possono toccare. Un primo tentativo e un video degli studenti

30 novembre 2007

Qualche secondo dal laboratorio (di ispirazione montessoriana) del 29 novembre 2007 in seconda BT. Acerbo e magnifico, come ogni primizia.

Un ringraziamento speciale a Luigi Mingrone (al suo cellulare, al suo PC, alle sue competenze e al suo prezioso tempo) per il video (ma anche agli altri componenti del gruppo: Rosanna Musso, Mbaye Gueye, Carmelo Balletti, Andrea Raudino)

Famiglia poliglotta

18 novembre 2007

Giuseppe (4 anni) ascolta Giovanni (quasi 2 anni) farfugliare sul seggiolone e mi dice:
– Papà, lo sai? Giunanni non palla itagnagno. Palla iggrese.
– Ah, davvero? inglese?
– Sì, papà, cetto!
– E tu lo capisci?
– Mhm mhm (annuisce).
– E come fa a dire “ciao”, allora?
– “Ttaum”.
– E “buongiorno”?
– “Bbontòum”.
– E “buonanotte”?
– Uhm… “bboaòe”. Sì, sì: IGGRESE!

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Giovanni Di Gregorio sul ruolo tematico dei soggetti di predicati nominali

10 novembre 2007

Giovanni Di Gregorio mi ha scritto una mail in cui precisa la sua proposta di un nuovo ruolo tematico.

Allora, le spiego questa cosa del nuovo ruolo tematico.
Secondo me esiste un ruolo tematico chiamato “natura”.
Un esempio di questo ruolo è in la maglietta è rossa.
Io le avevo detto che maglietta in questo caso non è agente e nemmeno esperiente.
Allora, lei mi ha risposto che la maglietta svolge il ruolo di tema.
Secondo me non è così. Casomai, in la maglietta è stata dipinta di rosso la maglietta è tema, perché in questo caso la maglietta è stata coinvolta nell’azione di essere dipinta.

E, aggiungo io, invece, nella frase la maglietta è rossa, la maglietta non è coinvolta in nessun evento e quindi nessun ruolo può esserle assegnato. In effetti io ho spiegato i ruoli sempre facendo riferimento ad eventi, mai a stati. Che la maglietta nella frase copulare abbia ruolo di tema è una cosa che io ho trovato nella letteratura sull’argomento, non ho sulla questione delle idee originali. Tuttavia, non mi ricordo di aver mai visto la motivazione di una simile scelta (che il soggetto del predicato nominale sia un tema). Forse potremmo semplicemente riformulare la definizione di ruolo “tema”, includendo il caso di un’entità che possiede una caratteristica, che si trova in un particolare stato. Oppure possiamo accogliere la proposta di Giovanni.

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I ragazzi conducono mentalmente, e inconsapevolmente, delle dimostrazioni per assurdo che poi non riescono a descrivere

7 novembre 2007

Ieri Roberto (14 anni), ha formulato oralmente e rapidamente un giudizio che implica, io credo, una dimostrazione per assurdo. Ha avuto molta difficolta, però, a descrivere il ragionamento che lo aveva portato a formulare quel giudizio.

L’oggetto di osservazione era una frase italiana benformata simile a questa:

(1) li abbiamo costretti a uscire dall’acqua

Il problema generale che avevo proposto era stabilire la valenza dei due verbi, costringere e uscire, e individuare gli argomenti dell’uno e dell’altro, nonché gli eventuali aggiunti. Ora, alcuni studenti hanno ipotizzato che costringere sia quadrivalente, e che i suoi argomenti siano

a. noi (sottinteso)
b. li
c. a uscire
d. dall’acqua.

Secondo altri studenti, invece, costringere è trivalente e i suoi argomenti sono

a. noi (sottinteso)
b. li
c. a uscire

Questo secondo gruppo di studenti difende la propria ipotesi affermando che il presunto argomento d (dall’acqua) dipende da uscire e non da costringere. Si tratta di una buona intuizione, ma chiedo loro di provare a fornire una dimostrazione. Roberto, allora, osserva che dall’acqua non può essere argomento di costringere perché questa frase (2) è malformata:

(2) *li abbiamo costretti dall’acqua

La conclusione è convincente, ma manca il procedimento, che, tuttavia, deve essersi prodotto perfettamente nella mente del ragazzo. Secondo me il procedimento “segreto” potrebbe somigliare a questo:

i. se dall’acqua fosse davvero un argomento di costringere (per absurdum), e
ii. poiché la combinazione di un verbo con i suoi argomenti è una frase benformata,

ci aspetteremmo
iii. che la frase (2), costituita da una forma del verbo costringere accompagnata, appunto, dagli argomenti noi (sottinteso), li e dall’acqua fosse una frase benformata.

iv. Tale aspettativa, tuttavia, non è soddisfatta, perché la frase in (2) è malformata,
e dunque
v. l’ipotesi accettata per absurdum in i. (che dall’acqua sia un argomento di costringere) è falsificata.

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Due esempi di transfer

5 novembre 2007

Roberto Rizzo e il solito Giovanni Di Gregorio (2a BT).  Il primo trasferisce competenze dalla sintassi alla teoria della letteratura; il secondo è più ardito: dal diritto alla semantica. Nel dettaglio,
1) Roberto propone che i testi poetici siano inillocutori, intendendo con ciò che tali testi non hanno nessuna forza illocutoria e che questa sia la caratteristica che li distingue dai testi non poetici. Evidente è il riferimento ai verbi inaccusativi, incapaci di assegnare caso accusativo al proprio complemento diretto.
2) Giovanni propone che i soggetti di frasi copulari assumano un ruolo tematico di suo conio, che lui battezza di ‘natura’. Ad es. in la mela è rossa, il ruolo di mela è una sua proprietà naturale. Mi dice che ha studiato qualcosa del genere in diritto.

Professore, ho un’ipotesi migliore della sua ^_^

27 ottobre 2007

Capita che Giovanni Di Gregorio (2a BT, 15 anni freschi freschi), quando si assenta, mi spedisca per e-mail una scansione degli esercizi che ha fatto a casa. E pare che queste pause di riflessione lo rendano particolarmente produttivo. Nel suo ultimo invio, che risale allo scorso mercoledì, ad esempio, mi fa sapere che ha elaborato una sua teoria per spiegare le frasi italiane con ausiliare e participio; una teoria, secondo lui, più semplice e generale (e dunque migliore) di quella che ho presentato io in classe. In allegato, poi, Giovanni mi propone Leggi il seguito di questo post »

Fioroni, gli esami di riparazione e Sgiubila Sbrindolona

22 ottobre 2007

Alcuni studenti, allarmati, mi hanno sottoposto una sedicente notizia dell’ANSA, dal contenuto apocalittico.
L’ho letta. M’è parsa strana, ovviamente, per i contenuti. Ma ho capito la bufala quando ho letto il nome della giornalista:

 SGIUBILA SBRINDOLONA

Date un’occhiata da voi:

 
Ansa SGIUBILA

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Pro piccolo e le intuizioni degli studenti

20 ottobre 2007

Nello stesso lavoro di gruppo (v. post precedente), uno dei gruppi è giunto alla conclusione che il soggetto di frase in italiano è, in realtà, un aggiunto e non un argomento, contrariamente alla teoria di Tesnière, secondo il quale i soggetti sono sempre argomenti del verbo. Il motivo è semplice: il soggetto sembra comportarsi come un aggiunto. Un aggiunto, infatti, se omesso, Leggi il seguito di questo post »

Lavorare in gruppo conviene

20 ottobre 2007

Nei lavori di gruppo in classe (1a I, sulla distinzione tra argomenti e aggiunti), i gruppi comprendenti un maggior numero di studenti hanno raggiunto i loro obiettivi, o sono passati ad analisi più raffinate, in anticipo rispetto ai gruppi formati da un numero minore di persone. E i ragazzi che hanno deciso di lavorare da soli sono stati più lenti a risolvere il problema rispetto ai ragazzi che hanno lavorato in gruppo.
Ho avuto modo anch’io di lavorare con dei colleghi nella scorsa settimana, in particolare nella correzione dei compiti scritti. E anche io ho sperimentato una maggiore efficienza quando ho collaborato con altri.
Insomma, pare che lavorare in gruppo convenga.

Contrari

14 ottobre 2007

Giuseppe si esercita sui contrari:

grande, piccolo

buio, luce

dentro, fuori

DIFFACILE, DIFFICILE.

Un errore da evitare nella conduzione di esperimenti grammaticali

12 ottobre 2007

Mi sono reso conto, conducendo un esperimento grammaticale sulla frase minima, che commetto spesso un errore che non voglio più ripetere. Lo scenario è questo: io presento un problema, anche scrivendo qualcosa alla lavagna, e invito tutti gli studenti a intervenire per fare delle proposte, formulare ipotesi, fare osservazioni. Dopo diversi tentativi andati a vuoto (si tratta di ipotesi che gli stessi alunni riescono facilmente a falsificare), ecco che, dal terzo o dal quarto banco (ad es.), arriva un’ipotesi che descrive perfettamente i dati: è la stessa ipotesi dei linguisti contemporanei. Sono felice, non resisto: dico subito che hanno ragione, che sono stati bravi. Tutti.

E invece no. Me ne sono reso conto parlando con un collega che Leggi il seguito di questo post »

Un ottimo lavoro

10 ottobre 2007

Mio figlio Giuseppe sta imparando ad usare il bagno. La cosa più difficile, per lui, adesso, è quando deve sedersi. Si porta un corteo di pupazzi che lo aiutano nell’impresa incoraggiandolo, o ai quali dispensa consigli su come fare.

Oggi, quando ha finito, ha esclamato: bene, ho fatto un ottimo lavoro!

Giovanni e il filtro del Comp

10 ottobre 2007

Ho proposto, in 2a BT, per spiegare la differenza strutturale fra dichiarative e interrogative, una ipotesi puramente descrittiva (cioè non teorica), e cioè che il verbo si muova da ACR a C nelle frasi interrogative, ma che rimanga in ACR nelle frasi dichiarative. Ho spiegato ai ragazzi, però, che sarebbe meglio trovare un principio (o una combinazione di principi) più generale che regoli il movimento da ACR a C.

Giovanni, allora, propone, sulla campana delle 14, che se lo specificatore di SC è pieno, deve essere riempita anche la testa C. E l’unico candidato è il verbo in ACR. Se il movimento non ha luogo, Leggi il seguito di questo post »

Le strutture coordinate secondo Mark de Vries

5 ottobre 2007

Secondo Mark de Vries (Coordination and Syntactic Hierarchy.’ Studia
Linguistica
59, 2005, pp. 83-105):
1) il rapporto di coordinazione è un rapporto asimmetrico, come quello di subordinazione: la congiunzione è una testa bivalente che seleziona i due congiunti; il primo congiunto occupa la posizione di specificatore, mentre il secondo congiunto occupa la posizione di complemento della testa-congiunzione. (la distinzione coordinazione-subordinazione si basa su caratteristiche diverse dal contrasto simmetria-asimmetria, ma discuterò in un altro post quali siano tali caratteristiche).
2) ogni struttura coordinata possiede caratteristiche proprie, che dipendono dalle caratteristiche di entrambi i congiunti, ma che non coincidono con le caratteristiche di uno solo dei congiunti. Ad es. un cane e un gatto è un sintagma plurale, ma ciascuno dei congiunti è singolare. Questo giustifica, tra altre cose, l’idea che la struttura coordinativa abbia, nel complesso, un’etichetta di
Leggi il seguito di questo post »

Link alternativi ai miei Materiali per la didattica

27 settembre 2007

Qualcuno sta avendo problemi a scaricare le dispense dalla pagina Materiali per la didattica.

Ecco, allora, alcuni link alternativi per scaricare gli stessi file:

SIGLARIO DEGLI ERRORI


Siglario degli errori per la correzione classificatoria MENZA


GRAMMATICA GENERATIVA (Principi e parametri)

Introduzione a Principi e Parametri 1

Introduzione a Principi e Parametri 1 (doc)

GRAMMATICA DI TESNIERE

Laboratorio di grammatica

Una supplenza in quinta BT

26 settembre 2007

Ho lavorato con loro per tre anni (biennio più terzo anno). Si tratta della mia prima classe in assoluto, e quindi mi fa da calendario: da quanti anni insegno? è facile, questo è il quinto anno. E’ il quinto anche per me.

Li avevo rivisti alcune volte l’anno scorso, ma oggi sono entrato in classe da professore, da supplente. Non mi hanno certo trattato da supplente, però. Ho avuto, anzi, addirittura, l’impressione che il tempo non fosse passato; ho avuto l’impressione, cioè, di trovarmi ancora nella mia classe di due anni fa. A riportarmi al presente sono state le loro dimostrazioni di simpatia: mi sono goduto l’applauso (all’ingresso e all’uscita). Ma la cosa che mi ha fatto più piacere è stato vedere che ricordano ancora moltissime delle cose che ho insegnato loro, anche delle più difficili e inusuali, come, ad es., la trascrizione fonetica (certo non nel dettaglio, ma non è questo che conta). E ricordano anche le sigle del siglario degli errori e, soprattutto, hanno conservato la capacità di scovare in un testo gli errori cui quelle sigle si riferiscono, motivando i loro giudizi metalinguistici con competenza.

Insomma, è stata una grande soddisfazione. Per la mente e per il cuore.

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Problemi coi ruoli tematici

21 settembre 2007

Oggi ho ripreso la grammatica con i ragazzi della attuale 2A BT (la prima dell’anno scorso).

Sono riusciti a stupirmi ancora, piacevolmente, con la loro capacità di concentrazione e le loro osservazioni (obiezioni?).

La frase che abbiamo analizzato è:

(1) I bambini parlavano alla mamma.

L’esercizio che ho proposto loro è (per loro) di ripasso: individuare i sintagmi, distinguere argomenti e aggiunti e stabilire i ruoli tematici associati a ciascuno dei sintagmi e, infine, descrivere la derivazione sintattica con un diagramma ad albero.

Secondo i ragazzi, risulta problematico:

a) stabilire quale sia il ruolo tematico di (alla) mamma;

b) dimostrare che alla mamma è un argomento e non un aggiunto.

Sono d’accordo con loro. Non mi ero accorto che ci fossero questi problemi, ma si tratta di un ‘occasione importante per riflettere sulla teoria e sulla lingua.

Vediamo, prima, perché è problematico stabilire il ruolo di mamma in (1). I principali ruoli che io ho descritto ai ragazzi l’anno scorso sono questi:

agente: colui che compie (causa, dà inizio a) un’azione mediante un atto di volontà

esperiente: chi vive un’esperienza interiore (psichica) Leggi il seguito di questo post »

Nomi passivi. Tratta e ricordo.

19 settembre 2007

Il linguista Guglielmo Cinque ha messo in evidenza, sono ormai parecchi anni, l’omogeneità tra i nomi che denotano eventi e i verbi. Tali nomi ricalcano proprietà tipicamente verbali:possono avere una valenza, selezionare degli argomenti ed avere un soggetto (il genere è quello che può essere espresso mediante un possessivo: la sua partenza = la partenza di Carlo, Carlo è soggetto di partenza (cfr. Carlo parte)).

Non stupisce, a questo punto, che esistano anche dei nomi passivi. Si tratta di nomi che selezionano come soggetto un argomento che corrisponde al soggetto passivo del verbo, e che è, quindi, un originario paziente/oggetto, e non un agente.

Ad es. sconfitta è un nome passivo: in la sconfitta di Carlo, Carlo è la persona che viene sconfitta e non colui che sconfigge qualcuno.

Ora, la passività nel nome è una caratteristica fissa e non variabile, come nel verbo (diatesi: Carlo sconfisse vs. Carlo fu sconfitto), ed è pertanto un carattere codificato nel lessico. Questo significa che i parlanti devono, in qualche modo, imparare a memoria che il nome A è passivo e il nome B non lo è: non possono ricavare tale caratteristica dal significato del nome o da qualche altro elemento. Ci sono però nomi sia passivi che attivi. Più precisamente, esistono degli omografi di cui uno è attivo e l’altro è passivo. Un esempio del genere è il nome ricordo.

In un sintagma nominale come il ricordo di Maura, infatti, Maura può essere colei che ricorda (i ricordi di Maura ci aiutano a ricostruire la vicenda = Maura ricorda qualcosa), ma anche colei che viene ricordata (il ricordo di Maura, che ci ha lasciato troppo presto a causa di una terribile malattia… (noi ricordiamo Maura).

Ho incontrato, in un tema, un caso dubbio, molto interessante:

La scrittrice ha visto con i suoi occhi le atrocità della vita […] ha provato cosa significa sentirsi morire […] e vedersi passare tutta la vita davanti in un attimo. E’ rimasta per anni nel silenzio, nel dolore, nel ricordo…

La scrittrice, nelle intenzioni dell’autore del tema, ha continuato per anni a ricordare, non a essere ricordata. Ma il nome passivo forza, invece, secondo me, proprio questa seconda interpretazione. Chi rimane nel ricordo, infatti, è qualcuno che viene ricordato dagli altri.

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Dovere e piacere. Si impara meglio fuori dalla scuola

18 settembre 2007

Ho conosciuto oggi la nuova prima. Ho fatto loro una domanda diversa da quelle che in genere pongo agli studenti all’inizio: ti è mai capitato di divertirti, di provare un grande piacere quando hai imparato qualcosa?

Dalle loro risposte, emerge che la scuola, e l’apprendimento indotto dalla scuola, non sono legati, nella loro esperienza e nella loro memoria, al piacere, ma esclusivamente al dovere.

Tuttavia, fuori dalla scuola, l’esperienza positiva di un apprendimento che soddisfa pienamente e che procura piacere esiste. Due risposte in particolare meritano di essere riportate. La prima è di un ragazzo, figlio di panettieri, che racconta con soddisfazione di quando ha imparato a impastare e a cuocere correttamente un panino al latte (pare che sia molto meno facile di quanto si possa credere: il pane, secondo il racconto del ragazzo, tende a formare un buco al centro, di sotto, ed evitare che ciò avvenga richiede maestria). La seconda è di uno studente che mi ha parlato di come ha imparato a sostituire una gomma forata. Entrambi hanno imparato senza sforzo, in un contesto significativo, e non dimenticheranno ciò che hanno imparato; hanno provato piacere e chi ha loro trasmesso il sapere lo ha fatto quasi senza parlare.

Attenzione: si tratta di ragazzi con alle spalle una carriera scolastica brillante. Hanno già avuto modo di accostarsi all’arte, alla matematica, alle scienze. E apprezzano queste cose. Solo che non si sono divertiti quando le hanno imparate, non hanno provato piacere.

Mi sembra, allora, una pesante sconfitta per la scuola tradizionale e un’occasione per riflettere su come il nostro modo di insegnare possa essere migliorato. Magari partendo dall’osservazione dei contesti in cui questi ragazzi hanno imparato senza sforzo, e divertendosi.

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Un libro scritto solo dai colori

8 settembre 2007

Mio figlio Giuseppe (4 anni) sfogliava un libro con le riproduzioni dei più celebri quadri di Van Gogh e, giunto alla Notte stellata, ha sentenziato: “questo è un libro scritto solo dai colori”.

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E prima compriamo quetto te pesse e prima compriamo quetto te telefante

18 giugno 2007

Mio figlio Giuseppe, 4 anni tra un mese, sta acquisendo il lessema prima. Appare in testi simili a quello riprodotto in (1), che il bambino ha prodotto spontaneamente stasera mentre osservava la quarta di copertina di uno dei suoi libri, con grandissima attenzione. Nella quarta di copertina, infatti, come spesso accade, sono raffigurate le copertine degli altri titoli della stessa collana, con scopo non solo referenziale, ma anche e soprattutto conativo. Ed proprio questa funzione a prevalere, tanto che Giuseppe fa intendere di voler assolutamente completare la collezione:

(1) e prima compriamo quetto te pesse e prima compriamo quetto te telefante e prima…

‘e prima compriamo questo del pesce (=il libro la cui copertina raffigura un pesce) e prima compriamo questo dell’elefante’

Ora, se dal punto di vista pragmatico l’atto linguistico può dirsi felice (probabilmente efficace) e maturo (io mi limito a capire; mia moglie, invece, non vede l’ora di accontentare il piccolo bibliofilo), la competenza lessicale relativa a prima, invece, è certamente ancora imperfetta, come si vede chiaramente dal simpatico testo in (1) , che mi fa sorgere alcune domande.

Innanzitutto, a quale parte del discorso appartiene, nella mente del bambino, la parola assunta “in prova”? E’ un avverbio, come nella lingua degli adulti, o è piuttosto (più genericamente) un connettivo testuale? Ed è davvero un’unità distinta dagli elementi che la precedono e la seguono nel testo, come la nostra competenza adulta ci suggerisce (prima vs. epprima vs. primacompriamo vs. epprimacompriamo)? E cosa significa (se ha un significato)? E’ possibile che si tratti di un avverbio il cui significato, ‘prima’, ‘dopo’, cambia in base al cotesto? (come dire: la prima volta che lo usi significa ‘in primo luogo, prima’, le volte successive significa, invece, ‘poi, quindi’; un po’ come ora in costrutti del tipo ora qui ora lì)

Ciò che mi sembra chiaro per il momento è soltanto che il bambino riproduce una costruzione che ha sentito pronunciare alle persone che lo circondano, che ne ha capito la corrispondenza/adeguatezza ad una particolare situazione comunicativa (proposte per gli acquisti… su catalogo) e che, dal punto di vista sintattico, ha individuato l’esistenza di un sintagma nominale che può cambiare a seconda del referente (questo del pesce, questo dell’elefante), cioè di un argomento a selezione lessicale libera.

E mentre io sarò ancora in cerca di altre risposte, mia moglie sarà già tornata dalla libreria, carica di pessi, telefanti, pippopotami e altre creature meravigliose …

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Vincenzo Consolo in Spagna

16 giugno 2007


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Troppa letteratura? (Promuovere il pensiero scientifico)

28 maggio 2007

Pubblico un mio vecchio post, inserito nel 2003 all’interno del forum di INDIRE, che oggi non è più accessibile (perlomeno, non sembrano essere più accessibili i vecchi post).

Si tratta di un messaggio provocatorio. Contiene, infatti, affermazioni poco diffuse sulla letteratura e che, oggi, sembrano anche a me un po’ estreme (estremiste?). Però, credo di condividere ancora il succo del discorso. So che molti saranno in disaccordo: i commenti sono tutti graditissimi.

Non ho l’intera discussione, purtroppo, ma solo il messaggio a cui io rispondevo. Eccolo (di seguito, il mio intervento):

Inserito in origine da 001258 TAMBORRINO, ELENA

Caro Michele,

[…]

La filologia? Ho una formazione universitaria di tipo
filologico-linguistico (e non sono poi così d’accordo che la vera vita sia la
letteratura), in effetti trovo più interessati i miei ragazzi ai racconti
intorno alla tradizione di un testo, alle sue modalità di diffusione, agli
impasti linguistici che emergono da diverse mani di copisti, alle varianti
d’autore, agli apparati critici piuttosto che alla poetica degli autori che
devono studiare.

Sono molto contento di sapere che l’approccio filologico ha
successo tra i ragazzi. Vorrei dire, per converso, (ma è troppo cattivo) anche
che mi fa piacere apprendere di qualche fallimento della didattica
tradizionale, solo o prevalentemente contenutista, dell’italiano. Leggi il seguito di questo post »

Esempio di analisi retorica

21 maggio 2007

(devo ancora applicare il corsivo)
Non includerò sempre le definizioni delle figure e

dei tropi rilevati.
1. sei nella terra fredda, sei nella terra nera… Leggi il seguito di questo post »

link provvisorio

15 maggio 2007

Introduzione a Principi e Parametri 1

La teoria della valenza verbale e la sua applicazione in un dizionario (tedesco) dei verbi italiani

30 aprile 2007

Sulla teoria della valenza verbale e le sue applicazioni lessicografiche sono assolutamente da vedere questi link:

http://www.uni-stuttgart.de/lingrom/stein/forschung/ontovit/

http://www.uni-stuttgart.de/lingrom/stein/forschung/ontovit/java/sic/doc/index.html

http://www.uni-stuttgart.de/lingrom/stein/forschung/ontovit/iperverb/javaout/iv.html

Non so il tedesco, ma lo imparerò anche soltanto per capire questa roba, che, a naso, mi sembra fantastica.

Credo che per visualizzare alcune cose sia necessario istallare Java Platform (o qualcosa del genere)

Etnolinguistica (Siracusa) – Moduli D ed E

30 aprile 2007

Avviso per gli studenti di Etnolinguistica (Corso di laurea in Scienze dei Beni Culturali, Facoltà di Lettere e Filosofia di Catania – Sede di Siracusa)

Terrò le lezioni di Etnolinguistica (moduli D ed E) a Siracusa (via Vittorio Veneto 18) secondo il seguente calendario:

Giovedì 26 aprile h. 9-13

Lunedì 30 aprile, h. 15-19

Giovedì 3 maggio h. 9-13

Giovedì 10 maggio h. 9-13

Giovedì 17 maggio h. 9-13

Giovedì 24 maggio h. 9-13

Per qualunque chiarimento sugli argomenti del programma:

http://generazionegenerativa.forumcommunity.net

salvo.menza@tiscali.it

Correzione classificatoria: un esercizio

22 aprile 2007


Le parti evidenziate in giallo sono quelle che costituiscono errori o in corrispondenza delle quali è necessario operare delle aggiunte, delle espunzioni e sim. Le sigle in calce al testo si riferiscono ad ognuno degli errori evidenziati, ma sono disposte alla rinfusa.

L’esercizio consiste nell’associare le sigle ai singoli errori nel testo e nell’operare le modifiche necessarie ad eliminare tali errori.

La legenda delle sigle si trova qui.


Cosa faccio per l’EPM e come mi sto preparando per la conferenza

di Matteo Cinquerrui

Prima di parlare di cosa faccio io per l’E.P.M. bisogna parlare di che cos’è l’E.P.M. .L’E.P.M. è una rivista che tratta di articoli di storia della scienza è viene letta in tutte le scuole che partecipano alla creazione della rivista, sia nelle scuole che fanno parte della redazione della rivista sia nelle scuole degli studenti che scrivono gli articoli da pubblicare. Questa rivista siccome , e fatta da scuole e da studenti di paese differenti e quindi con lingue differenti usa l’inglese per comunicare e gli articoli sono scritti sia nella lingua dello studente sia in inglese.

Il mio ruolo nella redazione italiana e quello di aggiornare il sito ufficiale della rivista insieme a me a questo compito collaborano un altro italiano e un olandese, noi in pratica dobbiamo aggiungere gli articoli che vengono pubblicati sulla rivista sul sito in modo da avere una diffusione più veloce tramite il web, vi assicuro che non è un lavoro facile!. ??

La rivista E.P.M. ogni anno organizza due meeting dove si ci incontra con tutti gli studenti che ne fanno parte. In questi convegni gli studenti del paese ospitante devono organizzare tutta la settimana del meeting dai posti letto dei partecipanti alle uscite per visitare la
Sicilia. Il 2 convegno di quest’anno si terra a Catania nel liceo Boggio Lera dal 20/0425/04 e ogni componente della redazione italiana dovrà tenere una conferenza e dei laboratori che spieghino il lavoro svolto nelle ultime uscite visto che sono state impaginate e pubblicate in Italia. La mia conferenza, che è inglese visto che non tutti capiscono l’italiano come ho detto prima, parlerà sulle procedure su come inserire gli articoli sul sito inoltre dovrò organizzare un laboratorio dove faro vedere a tutti come inserire un articolo sul web e poi ognuno proverà a inserirne uno .

 

 

VIRGARG

5 VIRGAGG

2 MONOSACC

CONCO

2 ORT

3 STR-ARG

2 SEM

ORDINE

ANTEC-AMB

COER

2 PUNTO

SYNREG

PUNTO/PUNTO E VIRGOLA

PUNTO-CONN

VIRG-CONN

UNMASCH

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Il contesto determina la valenza?

20 aprile 2007

Qualche giorno fa, i miei studenti di 1BT hanno avuto la fortuna di avere come supplente, per alcune ore, una collega di lettere, Maria Grazia, che io stimo molto e che da tempo volevo coinvolgere nel mio progetto di rinnovamento della didattica della grammatica e della scrittura. Non ho ancora parlato con lei, ma da quello che i ragazzi, oggi, durante la ricreazione, mi hanno raccontato, credo che, in un modo o nell’altro, finalmente, il coinvolgimento ci sia stato. Maria Grazia, infatti, ha stimolato la classe con domande e obiezioni importanti, che puntano al cuore della teoria e che possono aiutarci a perfezionare il metodo con cui i contenuti della teoria vengono proposti agli studenti La teoria a cui mi riferisco è il modello valenziale di Tesnière (per una introduzione di taglio scolastico si veda questo mio documento), così come è stato interpretato all’interno della grammatica generativa (struttura tematico-argomentale, riconoscimento della asimmetria soggetto-oggetto=argomento esterno vs. argomento/i interno/i; per una introduzione, si veda questo documento).

Ora, due affermazioni di Maria Grazia, in particolare, hanno messo in crisi i miei ragazzi, e vorrei commentarle:

(1) la valenza di un verbo dipende dal contesto (ovvero, la valenza cambia al cambiare del contesto)

(2) il verbo essere è monovalente (es. io penso, dunque sono (= ‘esisto’)).

L’affermazione (1) è falsa: è la VALENZA che determina Leggi il seguito di questo post »

Ludus. C’è forse un modo migliore di imparare?

16 aprile 2007

Ho ricevuto da un mio alunno (I BT) una mail che mi ha dato più di una piccola soddisfazione. Col permesso dell’autore, la pubblico qui. In un altro post pubblicherò, commentandolo, l’esercizio allegato al messaggio.

 

Buona sera professore. Poiché sabato ho avuto il torcicollo e non sono potuto venire a scuola e poiché domani devo uscire alle
12:20 perché ho impegni, le volevo consegnare il mio lavoro sull’albero grammaticale.

Il lavoro l’ho fatto prima su paint, poi ho spostato tutto su word.

Mi sono divertito un mondo. Grazie. Alla prossima.

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La scuola 2.0

14 aprile 2007

EduPodcast » Blog Archive » La scuola che blogga (anche con i genitori)

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Segnalo alcuni blog molto utili a studenti e insegnanti

12 aprile 2007

http://lapalmieri.splinder.com

Il sito di Tiziana Palmieri, PhD in dantistica, appassionata insegnante di lettere alle medie, carissima amica. Pubblica, tra le altre cose, un adattamento alle scuole medie del mio Siglario degli errori.

http://fuoridiclasse.splinder.com

Una miniera! Una prof di lettere che insegna al Liceo classico (ma che firma i post con due nick diversi 🙂 ). Segnalo, in particolare, i post contrassegnati dal tag “appunti di didattica”. Tra questi, non bisogna assolutamente perdere il post sulla punteggiatura (che rimanda a poche ed elette fonti) e quello sulla maieutica.

http://www.mestierediscrivere.com/testi/punteggiatura.htm

Nessun commento è necessario.


http://chiaroesemplice.blogspot.com/index.html


Il blog di una docente universitaria impegnata da anni nella modernizzazione della educazione linguistica e, in particolare, della (didattica della) scrittura. Non è, però, il suo, un blog propriamente tecnico. Tratta, infatti, di argomenti di varia natura. E’, tuttavia, esemplare, perché la prof. Emanuela Piemontese ha uno stile davvero chiaro&semplice.

Alberi e foglie

1 marzo 2007

[rockyou id=61160939&w=500&h=376]

Adjuncts, arguments and optional arguments (informal)

18 febbraio 2007

In VP, the interpretation of arguments depends on the verbal head. For this reason, is the verb changes, the interpretation of the argument (its theta role) also changes:

(1) I aim at George’s house (<goal>) vs. I stay at George’s house (<place>)

The interpretation of an adjunct, instead, remains the same even if the root verb is replaced:
(2) I aim at George’s house in the afternoon sv. I stay at George’s house in the afternoon

In (2), in fact, the adjunct in the afternoon refers to a moment in time in both sentences.

So, it seems that adjuncts are semantically independent, wheras arguments are not. Accordingly, adjuncts may be omitted from a sentence  and  be  added to  virtually any  well formed  sentence in which all the arguments of the verb are projected:

(3) I run in the afternoon, John puts his keys on the table in the afternoon, it rained in the afternoon…

Now, think of two-argument verbs such as eat, drink, think etc: they often occur with a single argument (the external one): I eat (an apple), I’m eating, I’m drinking/thinking. Note, however, that the omitted element is not a real adjunct. Let’s see why: a) it is not semantically independent from the verb; b) it can’t be freely added to any complete, well formed sentence:

(4) John eats an apple

(5) John eats
(6) *John puts his keys on the table an apple (vs. John puts his keys on the table in the afternoon).

In the afternoon is an adjunct, an apple (in (4)), instead, is an (optional) argument.
In conclusion, in order to decide whether an XP is an adjunct in a sentence S, optionality is not a sufficient requirement: it must also be possible to add this XP to a full sentence S’ in which all the main verb (H) ‘s arguments are projected. Obviously, XP’s internal and independent theta role should not be present in the theta grid of H, and tense specification should be compatible with XP (if XP is a time adverb, for instance).

Aggiunti, argomenti e argomenti opzionali: come distinguerli (informale, ver. 2)

14 febbraio 2007

L’interpretazione degli argomenti, nel sintagma verbale, dipende dal verbo reggente. Per questo motivo, se il verbo cambia, cambia anche l’interpretazione dell’argomento (ad es. il suo ruolo tematico):

io vado a casa (<meta>) vs. io resto a casa (<luogo>)

Un aggiunto, invece, mantiene la stessa interpretazione (“significa la stessa cosa”) quando il verbo principale cambia:

(2) io vado a casa alle sette e mezza vs. io sto a casa alle sette e mezza

in (2) l’aggiunto alle sette e mezza indica sempre la stessa cosa.

Ne consegue che gli aggiunti non solo possono essere liberamente omessi, ma anche che possono essere inclusi virtualmente in qualunque frase minima con verbo saturato:

io corro alle sette e mezza, Giovanni mette le chiavi sul tavolo alle sette e mezza, pioveva alle sette e mezza ecc.

Ora, con verbi transitivi come mangiare, bere, pensare e sim., se è vero che il complemento oggetto può essere cancellato, bisogna osservare, però, che il significato di tale elemento a) non è indipendente dal verbo e che b) non può essere liberamente aggiunto ad una frase minima con verbo già saturato. Si prenda una frase come Giovanni mangia la mela. Il sintagma mela può essere cancellato senza che la frase perda la sua grammaticalità: Giovanni mangia. Tuttavia, non è possibile aggiungere liberamente la mela ad una frase minima con verbo saturato:

*Giovanni mette le chiavi sul tavolo la mela vs. Giovanni mette le chiavi sul tavolo alle sette e mezza

————

alcune precisazioni:

Dato un sintagma SX con ruolo tematico R appartenente ad una frase F, per verificare che SX sia un aggiunto in F è necessario che:

1. sia possibile cancellare SX senza che F perda la propria grammaticalità

2. sia possibile aggiungere SX, con lo stesso ruolo R, a una frase con verbo saturato F1 in cui nessun nessun elemento possegga già il ruolo R

Ringrazio i miei alunni Giovanni Di Gregorio e Luca Guarrera per le loro preziose osservazioni.

Un inatteso (e splendido) esercizio di stile sulla correzione classificatoria, fatto da un quindicenne

22 gennaio 2007

Assolutamente da vedere!

Lo raccomando in particolare agli affezionati studenti della SISSIS

su Generazionegenerativa

(http://generazionegenerativa.forumcommunity.net/?t=5276931)

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Un nuovo manuale di Grammatica Generativa

19 gennaio 2007

Una nuova introduzione alla grammatica generativa. Semplice, essenziale, efficace.

(Se il link non funziona, è possibile provare a scaricare il file copiando manualmente questo indirizzo: http://webcen.dsi.unimi.it/2002-03/comdig/lingua_italiana2/files/248327.Sintassi%20generativa.pdf)

Gli auguri nell’albero: grazie ragazzi!

31 dicembre 2006


Flickr Photo Download: Albero scherzoso festa natale 2bt 2

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GENERAZIONE GENERATIVA

17 dicembre 2006

Ecco l’URL del nostro forum:

http://generazionegenerativa.forumcommunity.net

Nella sezione Esperimenti grammaticali (ovvero della Complicità e della Soddisfazione) ho già postato una ipotesi originale di un mio alunno di II liceo scientifico sulle frasi copulari inverse.

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Un nostro forum di grammatica generativa e didattica: sondaggio sul nome

9 dicembre 2006

Credo di essere arrivato a una proposta abbastanza buona per il nome del forum che da tempo ho in mente di fondare.L’idea di Giuseppe Galeani, alla fine, mi sembra la migliore, anche se necessita di un sottotitolo esplicativo:

Generazione Generativa. Linguistica teorica e applicazioni didattiche per liberi pensatori e sperimentatori. Dai tredici anni in su.

Oppure… Rete di liberi pensatori dai tredici anni in su.

oppure : Solo per liberi pensatori

Che ne pensate?

Dispensa sulle interrogative non polari, sui clitici, su ausiliare e participio

28 novembre 2006

Aggiungo ai materiali per la didattica una dispensa provvisoria sulla rappresentazione di frasi interrogative e di frasi con complementi realizzati da pronomi clitici

Introduzione a Principi e Parametri – seconda parte (versione provvisoria)

Introduzione a Principi e Parametri – parte terza (provvisorio)

Per gli alberi ho usato l’ottimo PHPSYNTAXTREE:

http://ironcreek.net/phpsyntaxtree/

Ho generato i diagrammi inserendo queste frasi in parentesi etichettate:

cosa i ragazzi mangiavano
[SC [cosa_k] [C'[C] [SACR [SN i ragazzi_i] [ACR’ [ACR mangiavano_w+j] [ST [SPEC O] [T’ [T t_w+j] [SV [SN t_i] [V’ [V t_w] [SN t_k]]]]]]]]]
cosa mangiavano i ragazzi
[SC [cosa_k] [C'[C mangiavano_w+j] [SACR [SN i ragazzi_i] [ACR’ [ACR t_w+j] [ST [SPEC O] [T’ [T t_w+j] [SV [SN t_i] [V’ [V t_w] [SN t_k]]]]]]]]]
chi mangiava le mele?
[SC [chi_k] [C'[C mangiava_w+j] [SACR [SN t_k] [ACR’ [ACR t_w+j] [ST [SPEC O] [T’ [T t_w+j] [SV [SN t_k] [V’ [V t_w] [SN le mele?]]]]]]]]]
*i ragazzi mangiavano cosa
[SC [] [C'[C ] [SACR [SN i ragazzi_k] [ACR’ [ACR mangiavano_w+j] [ST [SPEC O] [T’ [T t_w+j] [SV [SN t_k] [V’ [V t_w] [SN cosa]]]]]]]]]
i ragazzi mangiavano le
[SACR [SN i ragazzi_k] [ACR’ [ACR mangiavano_w+j] [ST [SPEC O] [T’ [T t_w+j] [SV [SN t_k] [V’ [V t_w] [SN le]]]]]]]

[SACR [SN i ragazzi_k] [ACR’ [ACR hanno_w+j] [ST [SPEC  O] [T’ [T t_w+j] [SAUX [][AUX’ [AUX t_w] [SPART [SPEC ] [PART’ [PART -to] [SV [SN t_k] [V’ [V mangia-] [SN le mele_femm.sing.]]]]]]]]]]]

Il forum di Linguistica dell’Università di Napoli

23 novembre 2006

Si tratta di un forum universitario, frequentato per lo più (mi è parso) da studenti e nel quale si trovano thread dedicati ad argomenti di grammatica generativa. Mi sono iscritto e sono entrato nella discussione:

http://www.forumcommunity.net/?t=1163092&view=getlastpost#lastpost 

Peccato, però, che la discussione fosse esaurita da più di un anno (me lo ha segnalato un amico). Non me n’ero accorto.

Segnalo altri forum di linguistica (molto frequentati, ma con rarissimi post sulla linguistica generativa) nella gerarchia it: it.cultura.linguistica, it.cultura.linguistica.italiano, it.cultura.classica.

XXXIII Incontro di Grammatica Generativa (IGG 33)

21 novembre 2006

Il XXXIII Incontro di Grammatica Generativa avrà luogo il prossimo marzo a Bologna.

Per informazioni: http://www2.lingue.unibo.it/igg

In giro

6 novembre 2006

giu

Chi ha paura della scuola?

5 novembre 2006

INCHIESTA Temono soprattutto il passaggio alle medie. Hanno il dubbio di non saper studiare. E l’idea di diventare autonomi, invece di attrarli, li spaventa. Genitori e insegnanti? Spesso li caricano di troppe aspettative. Alle quali i piccoli studenti rispondono così

di Ambra Radaelli

Tratto da «La Repubblica delle donne», 14 gennaio 2006, pp. 58-64

C’era una volta la scuola dell’obbligo. Magari noiosa, ripetitiva, severa. Ma (quasi) per tutti si trattava di un percorso agevole. Le cose cambiano: oggi soprattutto il passaggio alle scuole medie è vissuto da molti alunni con ansia. Nei casi peggiori, e per fortuna rari, i bambini (ma soprattutto gli adolescenti) sviluppano una vera e propria fobia scolare, che però, in realtà, con lo studio ha poco a che fare (vedi box). A volte, senza arrivare alla patologia, manifestano un rifiuto forte, doloroso. Spesso, semplicemente, non entrano in classe volentieri; ma anche la mancanza di entusiasmo compromette la qualità della vita. Questo a sentire le madri, che si confrontano tra loro in ufficio o davanti alle scuole aspettando i figli, a loro dire sempre più riottosi. La scuola è cambiata, da quando ci andavano loro: adesso le elementari hanno il tempo pieno, mentre dalle medie si esce all’ora di pranzo (a volte è previsto un rientro, qualche pomeriggio la settimana), e imparare tutt’a un tratto a gestirsi mezza giornata e a studiare da soli non è sempre facile. D’altra parte, però, ora anche alle elementari c’è più di un insegnante; quindi non c’è più il passaggio, anche qui talvolta complicato, dalla maestra-chioccia che sapeva tutto di te alla moltitudine docente che ancora a dicembre ha difficoltà a ricordarsi il tuo nome. Ma allora, come mai questa percezione ansiosa, problematica? Lasciamo da parte le situazioni di competenza dello psichiatra, e anche quelle disagiate per ragioni culturali o economiche. Parliamo di figli di famiglie italiane, senza problemi colossali. “Non mi pare che il disagio dei ragazzi verso la scuola sia aumentato”, osserva Francesca Lavizzari, preside dal 1978, ora alla elementare e media Cavalieri di Milano. “Anche se ci può essere, soprattutto in prima media, perché è tutto nuovo, il numero dei docenti aumenta, la scansione delle discipline è più rigida, c’è una diversa gestione della cartella, del diario… È la normale conquista delle piccole autonomie, in cui vanno rispettati i tempi, diversi, di ogni bambino”. Per il resto, molto dipende dalla scuola: “Da quanto pone l’accento sulla competizione. Da come accoglie lo straniero o l’handicappato. Se prevede un momento di ascolto”. Uno strumento per far sentire meglio i ragazzi esiste. “Come per le superiori, anche per le medie – ma, di fatto, non si redige in tutte – c’è lo Statuto degli studenti: all’inizio dell’anno stabiliamo le regole assieme ai bambini, che si sentono riconosciuti come persone e le rispettano più facilmente”. Lavizzari non nega di essersi trovata alle prese con qualche caso spinoso, in tanti anni di lavoro. Ma nessuno è rimasto senza soluzione. “Lo psicopedagogista che lavora con me fa uno screening di tutti gli iscritti e, se vede un problema, si mette in contatto con la famiglia o, se c’è, con il professionista che già segue il ragazzo”. In casi meno gravi, il rifiuto della scuola è spesso generato dai genitori, che possono essere problematici in vari modi: “Anche qui, ci sono quelli particolarmente competitivi, quelli che non sanno creare momenti di ascolto se non come interrogatorio (“Che cosa avete fatto a scuola oggi? Che domande ti ha fatto l’insegnante? Come hai risposto? Che voto hai preso?”), quelli che si colpevolizzano perché passano molto tempo al lavoro e poco a casa, quelli che tengono i figli sotto una tutela eccessiva. Allora il “no” alla scuola del bambino è un modo per mettere in atto un ricatto, o per attirare l’attenzione. Una volta, un mio alunno ha lucidamente detto che, così facendo, voleva punire madre e padre”. Oltre alla famiglia, che ruolo hanno il bullismo o l’emarginazione di cui si può essere vittime? Leggi il seguito di questo post »

Quello che ho imparato nonostante la scuola

30 ottobre 2006

Quello che ho imparato nonostante la scuola Ovvero la Briscola in sei con le regole del cinque  Di Francesco La Medica Ci sono quelli che entrano a scuola e tali e quali escono, come se non fosse passato neanche un istante dal giorno in cui hanno varcato per la prima volta la soglia del liceo. Ma, per mia fortuna, non credo di potermi considerare uno di loro.In questi cinque anni di liceo qui al Boggio Lera, infatti, posso dire che, chi più chi meno, la maggior parte dei miei professori (e di professori, adesso che sono alla fine del quinto anno, posso dire di averne conosciuti parecchi) mi ha trasmesso qualcosa, nel bene e nel male, influendo più o meno profondamente nella mia vita. C’è stato il professore che mi ha insegnato cosa volesse dire lavorare duramente per poi vedere premiato il frutto del proprio lavoro; c’è stato il professore che mi ha fatto capire l’importanza di un approccio multidisciplinare allo studio; il professore che mi ha trattato da adulto, dandomi la possibilità di gestirmi da solo le mie ore di studio; il professore che mi ha mostrato come, analizzando ogni singolo minuscolo mattoncino elementare che compone una questione, anche le cose che più diamo per scontate non siano affatto così scontate (chi l’avrebbe mai detto, ad esempio, che i verbi, proprio come gli elementi chimici, hanno una loro valenza?); c’è stata la professoressa che mi ha ricordato cosa volesse dire stare con la testa fra le nuvole, dimostrandomi che si può essere così anche se si hanno i piedi per terra; c’è stata la professoressa che mi ha fatto odiare la materia che l’anno precedente e per tutti e tre gli anni seguenti ho amato alla follia (una materia secondo la quale quando camminiamo è il mondo stesso che ci spinge); c’è stata la professoressa che mi ha trasmesso una serie vuota e sterile di nozioni da chi vuol essere milionario; c’è stata la professoressa che non è riuscita a farmi capire per niente la sua materia, che rimane tuttora avvolta da un affascinante velo di mistero (e mi sembra quasi un atto sacrilego anche il solo pensare di volerlo squarciare).Insomma, in questi cinque anni ho capito che esistono vari tipi di professori, che possono essere distinti in base a quello che riescono a trasmettere ad un alunno. Ci sono quei professori che non riescono a trasmettere assolutamente nulla. Quelli che non riescono ad andare al di là dei loro programmini compilati dal Ministero. Ci sono quelli che, pur non insegnando niente, riescono a fare crescere un alunno dentro, facendolo riflettere e maturare. E poi ci sono quei professori che riescono contemporaneamente ad insegnare la loro materia e a trasmettere all’alunno la passione per questa materia, facendolo diventare addirittura suo complice nell’analisi di certe questioni. Questi ultimi professori sono quelli che vengono definiti dei professori bravi, motivati, o chissà che.Ma non importa, non è di questo che si occupa il nostro articolo. Il nostro articolo, infatti, si occupa del problema principale di ogni alunno: la gestione dell’immane flusso di informazioni, curiosità e, in certi casi, addirittura valori provenienti dalla moltitudine di professori che lo circondano. Questi dati (se così vogliamo chiamarli) sono veramente troppi, e, se non adeguatamente filtrati, rischiano addirittura di far scoppiare il cervello del povero alunno. Ecco che, quindi, l’alunno ha evoluto un proprio sistema di autodifesa che scatta nel momento stesso in cui il flusso di dati si interrompe o, in certi casi estremi, anche quando è ancora in corso (mentre il professore, cioè, sta ancora cercando di spiegare): la briscola in sei con le regole del cinque. L’alunno che attiva per primo questo meccanismo cerca immediatamente nei suoi compagni dei segnali che indichino insofferenza verso gli stimoli provenienti dal professore. Se ne trova un numero sufficiente, seleziona un numero di cinque compagni per “armare un seggio”. Dopodiché, inizia il gioco: dopo aver deciso chi fa carte, si levano i due dal mazzo e si danno sei carte a testa. In base alle carte che si hanno, si inizia una specie di asta in cui si passa oppure si dichiara il punteggio che si ritiene di poter fare con quelle carte. L’asta serve ad aggiudicarsi il diritto di scegliere il seme della briscola. Si passa quindi al cosiddetto “giro morto”, in cui si butta una carta in base a quella che si suppone possa essere la briscola. Alla fine del giro morto, chi ha vinto l’asta decide chi prende, dichiarando il seme della briscola e “chiamando” una carta, il cui possessore sarà il suo compagno, che deve giocare favorendo chi l’ha chiamato, ma senza farsi scoprire dagli altri. Una volta chiamato il compagno, si gioca con le normali regole della briscola.Essendo questo l’ultimo anno, la nostra mente era stracolma di dati, e, di conseguenza, il meccanismo di autodifesa si è attivato più spesso del solito. Siamo così giunti a stilare addirittura una serie di regole, qui riunite in un prontuario, basilari. Il non rispetto di queste elementari regole è in grado di provocare urla, insulti, risa, ma anche lancio di oggetti vari e, ovviamente, cozzate.  triade si chiama 91 (per gentile concessione del nonno di Caniglia); Più carichi da soli si tengono; 3. Il 7 è fondamentale, e al giro morto non si butta mai; 4. Al giro morto se la chiamata va da 81 a 90 il re non si butta, così il cavallo da 91 a 100; 5. Se chi chiama esce di scartina al giro morto, è probabile che questa sia la briscola, e quindi va superata; 6. Se la chiamata è 118 e si ha una donna accompagnata da un’altra figura o da un 7, questa va buttata al giro morto, altrimenti è senza punto e si paga doppio (ma l’alunno non gioca con i soldi); 7. Se chiama Tenerello c’è una base fuori; 8. Regola “Di Francesco”: un carico alla fine lo porta sempre; 9. Se è carte a terra e il compagno è Cinquerrui, non è detto che si vinca. Glossario Base: L’insieme delle carte che escono durante un singolo giro. Molto comuni sono le lamentele nel caso in cui la base viene fatta con una scartina o, al contrario, nel caso in cui con una briscola alta si fa una base con pochi punti; Carte a terra: Quando le briscole di valore più alto sono possedute da chi ha chiamato e dal suo compagno, si “buttano le carte a terra”, perché la vittoria è matematica; Chiamare: Dichiarare la carta che si sceglie come compagno; Compagno: Colui che viene chiamato; Portare: Si usa così per indicare il possesso di una carta che prima o poi si giocherà; Scartina: Carta molto bassa (4, 5 o 6), di nessun valore, ma utile se del seme della briscola; Triade: Donna, cavallo e re. Si chiama 91 perché uno dei due carichi mancanti spesso esce al giro morto; Si ringraziano per la collaborazione: Carlo Caffarelli; Il gruppo della briscola; Il professore Menza (quello dei mattoncini elementari). Francesco La Medica

SISSIS lunedi 30 ottobre

29 ottobre 2006

Per gli studenti della SISSIS.

lunedì 30 analizzeremo queste frasi:

1. I ragazzi le mangiano

2. i ragazzi le mangiano tutte

3. Ne mangiano molte/tre

4. Quante ne mangiano?

Potete, se volete, cominciare a fare ipotesi sulla loro rappresentazione

Il soggetto nelle lingue del mondo

28 ottobre 2006

Novità Cambridge

http://www.cambridge.org/uk/0521858542

Un esempio di dislocazione a destra con ripresa pronominale dal Corriere della sera

22 ottobre 2006

IL CAVALIERE IN PIAZZA «Mai più contro il Colle» La promessa è caduta di GIAN ANTONIO STELLA
VICENZA – Se l’era tenuto in gola per mesi, il rospo. Si era adattato alle spagnolesche cortesie del cerimoniale, aveva fatto i dovuti inchini, era riuscito a mantenere la promessa a se stesso di tener le cose separate: un conto è il governo di sinistra, un altro il Colle.
Dalla prima pagina del <<Corriere della sera>> di domenica 22 ottobre 2006
http://www.corriere.it/Primo_Piano/Politica/2006/10_Ottobre/22/stella.shtml

(IBT) L’ipotesi Raudino-Di Gregorio-Rizzo-Gueye-Gulinello sulla valenza “relativa”

21 ottobre 2006

A. Raudino, G. Di Gregorio, M. Rizzo, M. Gueye e G. Gulinello hanno proposto oggi (se ho ben capito) che la valenza di un verbo possa cambiare in base al fatto che tale verbo sia coniugato secondo un tempo semplice o composto. In particolare, propongono che il verbo morire sia monovalente nei tempi composti, ma bivalente (o comunque non monovalente) nei tempi semplici. L’ipotesi sarebbe corroborata da esempi simili ai seguenti:

(1) Filomena è morta

(2) *?Filomena muore

Raudino sostiene che la frase (2) è poco naturale, che le manca qualcosa,  che <<resta in aria>>.

A (2) si contrappone la più naturale (3), che prevede un SAvv a destra del verbo:

(3) Filomena muore lentamente.

Ora, io ho il sospetto che l’anomalia o la scarsa naturalezza di (2) abbia a che fare con qualche restrizione non propriamente sintattica, e che quindi il verbo resti comunque monovalente. Cionondimeno, la proposta di Raudino e compagni merita certamente di essere studiata e discussa. 

G. Addamo ha formulato, indipendentemente dal gruppo di Raudino, un’ipotesi simile, che vedremo in un altro post.