Archive for the ‘didattica’ Category

Correlazioni 2 (aggettivo, participio…)

10 febbraio 2014

Nel post precedente, abbiamo cercato possibili correlazioni tra alcuni dati linguistici.

La correlazione è presente tra l’accordo soggetto-participio/aggettivo e la presenza del verbo ‘essere’: ogni volta che il verbo è ‘essere’, il participio concorda col soggetto, comportandosi in modo simile ad un aggettivo. Si noti, a questo punto, che esibiscono lo stesso comportamento il participio passato del verbo transitivo al passivo (ammirata) e quello del verbo non transitivo (arrivata): ciò che conta è la sola presenza del verbo ‘essere’, come si diceva.

Una teoria, un modello che mira a riprodurre il funzionamento della lingua dovrebbe riprodurre tale correlazione. Ad es., si potrebbe ipotizzare che i tratti responsabili della combinazione di aggettivi, participi di verbi passivi e di verbi inaccusativi (sono quelli non transitivi che selezionano l’ausiliare ‘essere’), debbano avere qualcosa in comune. Inoltre, il verbo ‘essere’ dovrebbe possedere tratti che ne legittimo la connessione con strutture nome-aggettivo/nome-participio che concordano fra loro.

In grammatica generativa, una simile connessione tra nome e aggettivo è considerata una Frase Ridotta (FR): una predicazione nominale costituita da un soggetto e da un predicato non verbale giustapposti all’interno di un costituente. I verbi copulativi (‘essere’, ‘diventare’, ‘sembrare’) e altri come ‘considerare’, sono in grado di selezionare come proprio complemento, secondo questa teoria, una frase ridotta: il soggetto, per ragioni che non posso spiegare qui, deve spostarsi a sinistra del verbo perché si ottenga l’ordine definitivo: è Giovanni intelligente -> Giovanni è t intelligente (Giovanni intelligente è una FR, t indica la posizione originaria del soggetto). Con verbi come considerare, il movimento non è necessario né consentito: Maria considera Giovanni intelligente.

Cosa potrebbe essere correlato al movimento del soggetto nei due esempi (quello col verbo ‘essere’ e quello col verbo ‘considerare’). In altre parole, da cosa potrebbe dipendere il movimento del soggetto verso l’esterno della FR?

Lasciamo in sospeso questa nuova correlazione (su cui torneremo nel prossimo post) e torniamo alla prima questione.

I tratti che accomunano aggettivi e participi che concordano col soggetto sono, molto ragionevolmente, dei tratti di genere e numero. Il genere e il numero sono tratti inerenti dei nomi, ma tratti non valutati negli aggettivi/participi: questi ultimi assumono, nell’italiano moderno, il genere e il numero dei nomi cui si legano, segnalando, in questo modo, proprio tale legame (in altre parole: in italiano gli aggettivi e i participi hanno genere e numero perché in tal modo è possibile capire a quali nomi essi si riferiscano; in inglese l’accordo non c’è, ma la stessa informazione è ottenuta osservando la posizione dell’aggettivo).

Gianluca Tinnirello mi fa notare che, se gli unici tratti che descrivono gli aggettivi fossero davvero il genere e il numero, allora la combinazione nome-aggettivo dovrebbe costituire una frase benformata, il che non è vero: *ragazza amata. Perché la frase sia benformata, è necessaria la presenza di un aggettivo e di un verbo. La classe, allora, ricorda/propone che perché una frase sia benformata è necessario che sia presente un verbo. Federico Carpintieri trova subito un controesempio: le frasi nominali (notate da poco in Manzoni) e quelle con interiezione…

Children’s museums

1 marzo 2008

http://www.psychology.nottingham.ac.uk/staff/gg/home%20page/publications/SIM.doc

Mi stupisce che in questo documento non si faccia menzione del metodo Montessori nemmeno in una noticina… Comunque, al museo (per bambini) preferirei la Casa (dei bambini).

Due esempi di transfer

5 novembre 2007

Roberto Rizzo e il solito Giovanni Di Gregorio (2a BT).  Il primo trasferisce competenze dalla sintassi alla teoria della letteratura; il secondo è più ardito: dal diritto alla semantica. Nel dettaglio,
1) Roberto propone che i testi poetici siano inillocutori, intendendo con ciò che tali testi non hanno nessuna forza illocutoria e che questa sia la caratteristica che li distingue dai testi non poetici. Evidente è il riferimento ai verbi inaccusativi, incapaci di assegnare caso accusativo al proprio complemento diretto.
2) Giovanni propone che i soggetti di frasi copulari assumano un ruolo tematico di suo conio, che lui battezza di ‘natura’. Ad es. in la mela è rossa, il ruolo di mela è una sua proprietà naturale. Mi dice che ha studiato qualcosa del genere in diritto.

Professore, ho un’ipotesi migliore della sua ^_^

27 ottobre 2007

Capita che Giovanni Di Gregorio (2a BT, 15 anni freschi freschi), quando si assenta, mi spedisca per e-mail una scansione degli esercizi che ha fatto a casa. E pare che queste pause di riflessione lo rendano particolarmente produttivo. Nel suo ultimo invio, che risale allo scorso mercoledì, ad esempio, mi fa sapere che ha elaborato una sua teoria per spiegare le frasi italiane con ausiliare e participio; una teoria, secondo lui, più semplice e generale (e dunque migliore) di quella che ho presentato io in classe. In allegato, poi, Giovanni mi propone (more…)

Lavorare in gruppo conviene

20 ottobre 2007

Nei lavori di gruppo in classe (1a I, sulla distinzione tra argomenti e aggiunti), i gruppi comprendenti un maggior numero di studenti hanno raggiunto i loro obiettivi, o sono passati ad analisi più raffinate, in anticipo rispetto ai gruppi formati da un numero minore di persone. E i ragazzi che hanno deciso di lavorare da soli sono stati più lenti a risolvere il problema rispetto ai ragazzi che hanno lavorato in gruppo.
Ho avuto modo anch’io di lavorare con dei colleghi nella scorsa settimana, in particolare nella correzione dei compiti scritti. E anche io ho sperimentato una maggiore efficienza quando ho collaborato con altri.
Insomma, pare che lavorare in gruppo convenga.

Un errore da evitare nella conduzione di esperimenti grammaticali

12 ottobre 2007

Mi sono reso conto, conducendo un esperimento grammaticale sulla frase minima, che commetto spesso un errore che non voglio più ripetere. Lo scenario è questo: io presento un problema, anche scrivendo qualcosa alla lavagna, e invito tutti gli studenti a intervenire per fare delle proposte, formulare ipotesi, fare osservazioni. Dopo diversi tentativi andati a vuoto (si tratta di ipotesi che gli stessi alunni riescono facilmente a falsificare), ecco che, dal terzo o dal quarto banco (ad es.), arriva un’ipotesi che descrive perfettamente i dati: è la stessa ipotesi dei linguisti contemporanei. Sono felice, non resisto: dico subito che hanno ragione, che sono stati bravi. Tutti.

E invece no. Me ne sono reso conto parlando con un collega che (more…)

Dovere e piacere. Si impara meglio fuori dalla scuola

18 settembre 2007

Ho conosciuto oggi la nuova prima. Ho fatto loro una domanda diversa da quelle che in genere pongo agli studenti all’inizio: ti è mai capitato di divertirti, di provare un grande piacere quando hai imparato qualcosa?

Dalle loro risposte, emerge che la scuola, e l’apprendimento indotto dalla scuola, non sono legati, nella loro esperienza e nella loro memoria, al piacere, ma esclusivamente al dovere.

Tuttavia, fuori dalla scuola, l’esperienza positiva di un apprendimento che soddisfa pienamente e che procura piacere esiste. Due risposte in particolare meritano di essere riportate. La prima è di un ragazzo, figlio di panettieri, che racconta con soddisfazione di quando ha imparato a impastare e a cuocere correttamente un panino al latte (pare che sia molto meno facile di quanto si possa credere: il pane, secondo il racconto del ragazzo, tende a formare un buco al centro, di sotto, ed evitare che ciò avvenga richiede maestria). La seconda è di uno studente che mi ha parlato di come ha imparato a sostituire una gomma forata. Entrambi hanno imparato senza sforzo, in un contesto significativo, e non dimenticheranno ciò che hanno imparato; hanno provato piacere e chi ha loro trasmesso il sapere lo ha fatto quasi senza parlare.

Attenzione: si tratta di ragazzi con alle spalle una carriera scolastica brillante. Hanno già avuto modo di accostarsi all’arte, alla matematica, alle scienze. E apprezzano queste cose. Solo che non si sono divertiti quando le hanno imparate, non hanno provato piacere.

Mi sembra, allora, una pesante sconfitta per la scuola tradizionale e un’occasione per riflettere su come il nostro modo di insegnare possa essere migliorato. Magari partendo dall’osservazione dei contesti in cui questi ragazzi hanno imparato senza sforzo, e divertendosi.

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Troppa letteratura? (Promuovere il pensiero scientifico)

28 maggio 2007

Pubblico un mio vecchio post, inserito nel 2003 all’interno del forum di INDIRE, che oggi non è più accessibile (perlomeno, non sembrano essere più accessibili i vecchi post).

Si tratta di un messaggio provocatorio. Contiene, infatti, affermazioni poco diffuse sulla letteratura e che, oggi, sembrano anche a me un po’ estreme (estremiste?). Però, credo di condividere ancora il succo del discorso. So che molti saranno in disaccordo: i commenti sono tutti graditissimi.

Non ho l’intera discussione, purtroppo, ma solo il messaggio a cui io rispondevo. Eccolo (di seguito, il mio intervento):

Inserito in origine da 001258 TAMBORRINO, ELENA

Caro Michele,

[…]

La filologia? Ho una formazione universitaria di tipo
filologico-linguistico (e non sono poi così d’accordo che la vera vita sia la
letteratura), in effetti trovo più interessati i miei ragazzi ai racconti
intorno alla tradizione di un testo, alle sue modalità di diffusione, agli
impasti linguistici che emergono da diverse mani di copisti, alle varianti
d’autore, agli apparati critici piuttosto che alla poetica degli autori che
devono studiare.

Sono molto contento di sapere che l’approccio filologico ha
successo tra i ragazzi. Vorrei dire, per converso, (ma è troppo cattivo) anche
che mi fa piacere apprendere di qualche fallimento della didattica
tradizionale, solo o prevalentemente contenutista, dell’italiano. (more…)

Il contesto determina la valenza?

20 aprile 2007

Qualche giorno fa, i miei studenti di 1BT hanno avuto la fortuna di avere come supplente, per alcune ore, una collega di lettere, Maria Grazia, che io stimo molto e che da tempo volevo coinvolgere nel mio progetto di rinnovamento della didattica della grammatica e della scrittura. Non ho ancora parlato con lei, ma da quello che i ragazzi, oggi, durante la ricreazione, mi hanno raccontato, credo che, in un modo o nell’altro, finalmente, il coinvolgimento ci sia stato. Maria Grazia, infatti, ha stimolato la classe con domande e obiezioni importanti, che puntano al cuore della teoria e che possono aiutarci a perfezionare il metodo con cui i contenuti della teoria vengono proposti agli studenti La teoria a cui mi riferisco è il modello valenziale di Tesnière (per una introduzione di taglio scolastico si veda questo mio documento), così come è stato interpretato all’interno della grammatica generativa (struttura tematico-argomentale, riconoscimento della asimmetria soggetto-oggetto=argomento esterno vs. argomento/i interno/i; per una introduzione, si veda questo documento).

Ora, due affermazioni di Maria Grazia, in particolare, hanno messo in crisi i miei ragazzi, e vorrei commentarle:

(1) la valenza di un verbo dipende dal contesto (ovvero, la valenza cambia al cambiare del contesto)

(2) il verbo essere è monovalente (es. io penso, dunque sono (= ‘esisto’)).

L’affermazione (1) è falsa: è la VALENZA che determina (more…)

Ludus. C’è forse un modo migliore di imparare?

16 aprile 2007

Ho ricevuto da un mio alunno (I BT) una mail che mi ha dato più di una piccola soddisfazione. Col permesso dell’autore, la pubblico qui. In un altro post pubblicherò, commentandolo, l’esercizio allegato al messaggio.

 

Buona sera professore. Poiché sabato ho avuto il torcicollo e non sono potuto venire a scuola e poiché domani devo uscire alle
12:20 perché ho impegni, le volevo consegnare il mio lavoro sull’albero grammaticale.

Il lavoro l’ho fatto prima su paint, poi ho spostato tutto su word.

Mi sono divertito un mondo. Grazie. Alla prossima.

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Segnalo alcuni blog molto utili a studenti e insegnanti

12 aprile 2007

http://lapalmieri.splinder.com

Il sito di Tiziana Palmieri, PhD in dantistica, appassionata insegnante di lettere alle medie, carissima amica. Pubblica, tra le altre cose, un adattamento alle scuole medie del mio Siglario degli errori.

http://fuoridiclasse.splinder.com

Una miniera! Una prof di lettere che insegna al Liceo classico (ma che firma i post con due nick diversi 🙂 ). Segnalo, in particolare, i post contrassegnati dal tag “appunti di didattica”. Tra questi, non bisogna assolutamente perdere il post sulla punteggiatura (che rimanda a poche ed elette fonti) e quello sulla maieutica.

http://www.mestierediscrivere.com/testi/punteggiatura.htm

Nessun commento è necessario.


http://chiaroesemplice.blogspot.com/index.html


Il blog di una docente universitaria impegnata da anni nella modernizzazione della educazione linguistica e, in particolare, della (didattica della) scrittura. Non è, però, il suo, un blog propriamente tecnico. Tratta, infatti, di argomenti di varia natura. E’, tuttavia, esemplare, perché la prof. Emanuela Piemontese ha uno stile davvero chiaro&semplice.

Adjuncts, arguments and optional arguments (informal)

18 febbraio 2007

In VP, the interpretation of arguments depends on the verbal head. For this reason, is the verb changes, the interpretation of the argument (its theta role) also changes:

(1) I aim at George’s house (<goal>) vs. I stay at George’s house (<place>)

The interpretation of an adjunct, instead, remains the same even if the root verb is replaced:
(2) I aim at George’s house in the afternoon sv. I stay at George’s house in the afternoon

In (2), in fact, the adjunct in the afternoon refers to a moment in time in both sentences.

So, it seems that adjuncts are semantically independent, wheras arguments are not. Accordingly, adjuncts may be omitted from a sentence  and  be  added to  virtually any  well formed  sentence in which all the arguments of the verb are projected:

(3) I run in the afternoon, John puts his keys on the table in the afternoon, it rained in the afternoon…

Now, think of two-argument verbs such as eat, drink, think etc: they often occur with a single argument (the external one): I eat (an apple), I’m eating, I’m drinking/thinking. Note, however, that the omitted element is not a real adjunct. Let’s see why: a) it is not semantically independent from the verb; b) it can’t be freely added to any complete, well formed sentence:

(4) John eats an apple

(5) John eats
(6) *John puts his keys on the table an apple (vs. John puts his keys on the table in the afternoon).

In the afternoon is an adjunct, an apple (in (4)), instead, is an (optional) argument.
In conclusion, in order to decide whether an XP is an adjunct in a sentence S, optionality is not a sufficient requirement: it must also be possible to add this XP to a full sentence S’ in which all the main verb (H) ‘s arguments are projected. Obviously, XP’s internal and independent theta role should not be present in the theta grid of H, and tense specification should be compatible with XP (if XP is a time adverb, for instance).

Aggiunti, argomenti e argomenti opzionali: come distinguerli (informale, ver. 2)

14 febbraio 2007

L’interpretazione degli argomenti, nel sintagma verbale, dipende dal verbo reggente. Per questo motivo, se il verbo cambia, cambia anche l’interpretazione dell’argomento (ad es. il suo ruolo tematico):

io vado a casa (<meta>) vs. io resto a casa (<luogo>)

Un aggiunto, invece, mantiene la stessa interpretazione (“significa la stessa cosa”) quando il verbo principale cambia:

(2) io vado a casa alle sette e mezza vs. io sto a casa alle sette e mezza

in (2) l’aggiunto alle sette e mezza indica sempre la stessa cosa.

Ne consegue che gli aggiunti non solo possono essere liberamente omessi, ma anche che possono essere inclusi virtualmente in qualunque frase minima con verbo saturato:

io corro alle sette e mezza, Giovanni mette le chiavi sul tavolo alle sette e mezza, pioveva alle sette e mezza ecc.

Ora, con verbi transitivi come mangiare, bere, pensare e sim., se è vero che il complemento oggetto può essere cancellato, bisogna osservare, però, che il significato di tale elemento a) non è indipendente dal verbo e che b) non può essere liberamente aggiunto ad una frase minima con verbo già saturato. Si prenda una frase come Giovanni mangia la mela. Il sintagma mela può essere cancellato senza che la frase perda la sua grammaticalità: Giovanni mangia. Tuttavia, non è possibile aggiungere liberamente la mela ad una frase minima con verbo saturato:

*Giovanni mette le chiavi sul tavolo la mela vs. Giovanni mette le chiavi sul tavolo alle sette e mezza

————

alcune precisazioni:

Dato un sintagma SX con ruolo tematico R appartenente ad una frase F, per verificare che SX sia un aggiunto in F è necessario che:

1. sia possibile cancellare SX senza che F perda la propria grammaticalità

2. sia possibile aggiungere SX, con lo stesso ruolo R, a una frase con verbo saturato F1 in cui nessun nessun elemento possegga già il ruolo R

Ringrazio i miei alunni Giovanni Di Gregorio e Luca Guarrera per le loro preziose osservazioni.

Un inatteso (e splendido) esercizio di stile sulla correzione classificatoria, fatto da un quindicenne

22 gennaio 2007

Assolutamente da vedere!

Lo raccomando in particolare agli affezionati studenti della SISSIS

su Generazionegenerativa

(http://generazionegenerativa.forumcommunity.net/?t=5276931)

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Chi ha paura della scuola?

5 novembre 2006

INCHIESTA Temono soprattutto il passaggio alle medie. Hanno il dubbio di non saper studiare. E l’idea di diventare autonomi, invece di attrarli, li spaventa. Genitori e insegnanti? Spesso li caricano di troppe aspettative. Alle quali i piccoli studenti rispondono così

di Ambra Radaelli

Tratto da «La Repubblica delle donne», 14 gennaio 2006, pp. 58-64

C’era una volta la scuola dell’obbligo. Magari noiosa, ripetitiva, severa. Ma (quasi) per tutti si trattava di un percorso agevole. Le cose cambiano: oggi soprattutto il passaggio alle scuole medie è vissuto da molti alunni con ansia. Nei casi peggiori, e per fortuna rari, i bambini (ma soprattutto gli adolescenti) sviluppano una vera e propria fobia scolare, che però, in realtà, con lo studio ha poco a che fare (vedi box). A volte, senza arrivare alla patologia, manifestano un rifiuto forte, doloroso. Spesso, semplicemente, non entrano in classe volentieri; ma anche la mancanza di entusiasmo compromette la qualità della vita. Questo a sentire le madri, che si confrontano tra loro in ufficio o davanti alle scuole aspettando i figli, a loro dire sempre più riottosi. La scuola è cambiata, da quando ci andavano loro: adesso le elementari hanno il tempo pieno, mentre dalle medie si esce all’ora di pranzo (a volte è previsto un rientro, qualche pomeriggio la settimana), e imparare tutt’a un tratto a gestirsi mezza giornata e a studiare da soli non è sempre facile. D’altra parte, però, ora anche alle elementari c’è più di un insegnante; quindi non c’è più il passaggio, anche qui talvolta complicato, dalla maestra-chioccia che sapeva tutto di te alla moltitudine docente che ancora a dicembre ha difficoltà a ricordarsi il tuo nome. Ma allora, come mai questa percezione ansiosa, problematica? Lasciamo da parte le situazioni di competenza dello psichiatra, e anche quelle disagiate per ragioni culturali o economiche. Parliamo di figli di famiglie italiane, senza problemi colossali. “Non mi pare che il disagio dei ragazzi verso la scuola sia aumentato”, osserva Francesca Lavizzari, preside dal 1978, ora alla elementare e media Cavalieri di Milano. “Anche se ci può essere, soprattutto in prima media, perché è tutto nuovo, il numero dei docenti aumenta, la scansione delle discipline è più rigida, c’è una diversa gestione della cartella, del diario… È la normale conquista delle piccole autonomie, in cui vanno rispettati i tempi, diversi, di ogni bambino”. Per il resto, molto dipende dalla scuola: “Da quanto pone l’accento sulla competizione. Da come accoglie lo straniero o l’handicappato. Se prevede un momento di ascolto”. Uno strumento per far sentire meglio i ragazzi esiste. “Come per le superiori, anche per le medie – ma, di fatto, non si redige in tutte – c’è lo Statuto degli studenti: all’inizio dell’anno stabiliamo le regole assieme ai bambini, che si sentono riconosciuti come persone e le rispettano più facilmente”. Lavizzari non nega di essersi trovata alle prese con qualche caso spinoso, in tanti anni di lavoro. Ma nessuno è rimasto senza soluzione. “Lo psicopedagogista che lavora con me fa uno screening di tutti gli iscritti e, se vede un problema, si mette in contatto con la famiglia o, se c’è, con il professionista che già segue il ragazzo”. In casi meno gravi, il rifiuto della scuola è spesso generato dai genitori, che possono essere problematici in vari modi: “Anche qui, ci sono quelli particolarmente competitivi, quelli che non sanno creare momenti di ascolto se non come interrogatorio (“Che cosa avete fatto a scuola oggi? Che domande ti ha fatto l’insegnante? Come hai risposto? Che voto hai preso?”), quelli che si colpevolizzano perché passano molto tempo al lavoro e poco a casa, quelli che tengono i figli sotto una tutela eccessiva. Allora il “no” alla scuola del bambino è un modo per mettere in atto un ricatto, o per attirare l’attenzione. Una volta, un mio alunno ha lucidamente detto che, così facendo, voleva punire madre e padre”. Oltre alla famiglia, che ruolo hanno il bullismo o l’emarginazione di cui si può essere vittime? (more…)

Quello che ho imparato nonostante la scuola

30 ottobre 2006

Quello che ho imparato nonostante la scuola Ovvero la Briscola in sei con le regole del cinque  Di Francesco La Medica Ci sono quelli che entrano a scuola e tali e quali escono, come se non fosse passato neanche un istante dal giorno in cui hanno varcato per la prima volta la soglia del liceo. Ma, per mia fortuna, non credo di potermi considerare uno di loro.In questi cinque anni di liceo qui al Boggio Lera, infatti, posso dire che, chi più chi meno, la maggior parte dei miei professori (e di professori, adesso che sono alla fine del quinto anno, posso dire di averne conosciuti parecchi) mi ha trasmesso qualcosa, nel bene e nel male, influendo più o meno profondamente nella mia vita. C’è stato il professore che mi ha insegnato cosa volesse dire lavorare duramente per poi vedere premiato il frutto del proprio lavoro; c’è stato il professore che mi ha fatto capire l’importanza di un approccio multidisciplinare allo studio; il professore che mi ha trattato da adulto, dandomi la possibilità di gestirmi da solo le mie ore di studio; il professore che mi ha mostrato come, analizzando ogni singolo minuscolo mattoncino elementare che compone una questione, anche le cose che più diamo per scontate non siano affatto così scontate (chi l’avrebbe mai detto, ad esempio, che i verbi, proprio come gli elementi chimici, hanno una loro valenza?); c’è stata la professoressa che mi ha ricordato cosa volesse dire stare con la testa fra le nuvole, dimostrandomi che si può essere così anche se si hanno i piedi per terra; c’è stata la professoressa che mi ha fatto odiare la materia che l’anno precedente e per tutti e tre gli anni seguenti ho amato alla follia (una materia secondo la quale quando camminiamo è il mondo stesso che ci spinge); c’è stata la professoressa che mi ha trasmesso una serie vuota e sterile di nozioni da chi vuol essere milionario; c’è stata la professoressa che non è riuscita a farmi capire per niente la sua materia, che rimane tuttora avvolta da un affascinante velo di mistero (e mi sembra quasi un atto sacrilego anche il solo pensare di volerlo squarciare).Insomma, in questi cinque anni ho capito che esistono vari tipi di professori, che possono essere distinti in base a quello che riescono a trasmettere ad un alunno. Ci sono quei professori che non riescono a trasmettere assolutamente nulla. Quelli che non riescono ad andare al di là dei loro programmini compilati dal Ministero. Ci sono quelli che, pur non insegnando niente, riescono a fare crescere un alunno dentro, facendolo riflettere e maturare. E poi ci sono quei professori che riescono contemporaneamente ad insegnare la loro materia e a trasmettere all’alunno la passione per questa materia, facendolo diventare addirittura suo complice nell’analisi di certe questioni. Questi ultimi professori sono quelli che vengono definiti dei professori bravi, motivati, o chissà che.Ma non importa, non è di questo che si occupa il nostro articolo. Il nostro articolo, infatti, si occupa del problema principale di ogni alunno: la gestione dell’immane flusso di informazioni, curiosità e, in certi casi, addirittura valori provenienti dalla moltitudine di professori che lo circondano. Questi dati (se così vogliamo chiamarli) sono veramente troppi, e, se non adeguatamente filtrati, rischiano addirittura di far scoppiare il cervello del povero alunno. Ecco che, quindi, l’alunno ha evoluto un proprio sistema di autodifesa che scatta nel momento stesso in cui il flusso di dati si interrompe o, in certi casi estremi, anche quando è ancora in corso (mentre il professore, cioè, sta ancora cercando di spiegare): la briscola in sei con le regole del cinque. L’alunno che attiva per primo questo meccanismo cerca immediatamente nei suoi compagni dei segnali che indichino insofferenza verso gli stimoli provenienti dal professore. Se ne trova un numero sufficiente, seleziona un numero di cinque compagni per “armare un seggio”. Dopodiché, inizia il gioco: dopo aver deciso chi fa carte, si levano i due dal mazzo e si danno sei carte a testa. In base alle carte che si hanno, si inizia una specie di asta in cui si passa oppure si dichiara il punteggio che si ritiene di poter fare con quelle carte. L’asta serve ad aggiudicarsi il diritto di scegliere il seme della briscola. Si passa quindi al cosiddetto “giro morto”, in cui si butta una carta in base a quella che si suppone possa essere la briscola. Alla fine del giro morto, chi ha vinto l’asta decide chi prende, dichiarando il seme della briscola e “chiamando” una carta, il cui possessore sarà il suo compagno, che deve giocare favorendo chi l’ha chiamato, ma senza farsi scoprire dagli altri. Una volta chiamato il compagno, si gioca con le normali regole della briscola.Essendo questo l’ultimo anno, la nostra mente era stracolma di dati, e, di conseguenza, il meccanismo di autodifesa si è attivato più spesso del solito. Siamo così giunti a stilare addirittura una serie di regole, qui riunite in un prontuario, basilari. Il non rispetto di queste elementari regole è in grado di provocare urla, insulti, risa, ma anche lancio di oggetti vari e, ovviamente, cozzate.  triade si chiama 91 (per gentile concessione del nonno di Caniglia); Più carichi da soli si tengono; 3. Il 7 è fondamentale, e al giro morto non si butta mai; 4. Al giro morto se la chiamata va da 81 a 90 il re non si butta, così il cavallo da 91 a 100; 5. Se chi chiama esce di scartina al giro morto, è probabile che questa sia la briscola, e quindi va superata; 6. Se la chiamata è 118 e si ha una donna accompagnata da un’altra figura o da un 7, questa va buttata al giro morto, altrimenti è senza punto e si paga doppio (ma l’alunno non gioca con i soldi); 7. Se chiama Tenerello c’è una base fuori; 8. Regola “Di Francesco”: un carico alla fine lo porta sempre; 9. Se è carte a terra e il compagno è Cinquerrui, non è detto che si vinca. Glossario Base: L’insieme delle carte che escono durante un singolo giro. Molto comuni sono le lamentele nel caso in cui la base viene fatta con una scartina o, al contrario, nel caso in cui con una briscola alta si fa una base con pochi punti; Carte a terra: Quando le briscole di valore più alto sono possedute da chi ha chiamato e dal suo compagno, si “buttano le carte a terra”, perché la vittoria è matematica; Chiamare: Dichiarare la carta che si sceglie come compagno; Compagno: Colui che viene chiamato; Portare: Si usa così per indicare il possesso di una carta che prima o poi si giocherà; Scartina: Carta molto bassa (4, 5 o 6), di nessun valore, ma utile se del seme della briscola; Triade: Donna, cavallo e re. Si chiama 91 perché uno dei due carichi mancanti spesso esce al giro morto; Si ringraziano per la collaborazione: Carlo Caffarelli; Il gruppo della briscola; Il professore Menza (quello dei mattoncini elementari). Francesco La Medica