6 blog

Mi fa molto piacere che questo mio blog sia stato segnalato dall’amica Annarita come uno tra i 6 blog che le piacciono di più. Si tratta di una catena innocente, di un gioco di società tra blogger che serve a segnalare blog interessanti ai propri amici e lettori. Perciò accetto di continuare il gioco:

Queste solo le regole (copio e incollo - persino il formato! che pigro! - da Annarita):

Indicare il blog che vi ha nominato con annesso link.

•Descrivere le regole di svolgimento
•Scrivere 6 cose che si preferisce fare
•Nominare altri 6 blog tramite i quali dovrebbe proseguire il meme
•Lasciare un commento su tutti e 6 i blog appena citati

6 cose che amo fare?
1. imparare (in generale, di tutto: invidio a volte i miei alunni che possono studiare, che so, la chimica, ad esempio, che io non sono riuscito a capire bene a suo tempo…)
2. leggere i blog che mi piacciono (scrivere, invece, mi piace meno)
3. parlare con le persone a cui voglio bene, per ore, fino a notte fonda (da quando ho messo su famiglia lo faccio solo coi miei bimbi, per addormentarli: alla fine, in genere, ci riesco), ma in piccolissimi gruppi, però: ho bisogno di concentrarmi sulle persone, sui loro pensieri. Odio, invece, i gruppi numerosi, le grandi feste…
4. fare musica. Più precisamente, pensarla, progettarla.
5. e ascoltare la musica. Nel salone, col volume forse un po’ troppo alto, con gli occhi chiusi e le braccia aperte
6. la linguistica, ovvio.

Ed ecco i 6 blog che voglio segnalare:

1. Montessori for Everyone: un’insegnante montessoriana americana racconta le sue esperienze e mette a disposizione molti dei suoi materiali: una vera miniera!
2. Mens Sana, della carissima Palmy, sull’educazione come servizio all’umanità.
3. Didatticamente: il nuovo blog didattico di un mio amico e collega, con imperdibili dispense di storia (linguaggio chiaro e semplice, si va al sodo, si citano le fonti e si dice con chiarezza che la ricostruzione è sempre fatta di ipotesi) e lezioni di letteratura scritte in un latino adatto ai ragazzi.
4. Matematic@mente, da cui mi arriva la catena, ma nel regolamento non c’è il divieto di segnalarlo e quindi… un blog didattico sulla matematica (incredibile che racconti di un’esperienza alle medie inferiori! impressionanti i commenti dei ragazzini) con appassionanti giochi anche per vecchi e nuovi appassionati.
5. www.mooffa.com: è il sito (con blog) del programmatore e cantautore Francesco Sullo, che ho scoperto girovagando sul web. Che meraviglia la sua Anna mia ! Una canzone che mi ha emozionato (coi brividi sulle guance, dico) come non mi capitava dal primo ascolto di Anime salve di De André o di Lettera di Guccini.
6. Vita da Prof: lo leggo come un romanzo. Guai a perderne un numero! Il Prof racconta con leggerezza e profondità alcuni momenti delle sue giornate a scuola (e a volte anche fuori dalla scuola), con una straordinaria autoironia e uno stile che ti incolla allo schermo, per spingerti poi ad andare lontano, col pensiero.

Mapping Memory in 3D | Ricopio una segnalazione di Carlo Columba

Mapping Memory in 3D | Carlo Columba

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Osservazioni dei ragazzi sulla complessità dei modelli

Oggi ho tentato di parlare delle frasi relative e di una loro possibile rappresentazione all’interno del modello generativista. Ora, di teorie sulle frasi relative ne esistono tante, e, dovendo sceglierne una da usare all’inizio (nulla impedisce poi di criticarla o di confrontarla con altre), ho deciso di utilizzarne una che fosse più semplice, scartando quella più diffusa tra gli studiosi, perché, così ho detto ai ragazzi, è troppo complessa. Mbaye Gueye approva, dicendo che un modello non è buono se è complicato.
Giovanni Di Gregorio, allora, controbatte notando che un modello più complesso è preferibile a uno semplice se spiega più cose rispetto a quest’ultimo.

La mia scrivamia, la tua scrivatua. E la pazienza. E il viola.

Giuseppe: papà, sai che ho proprio perso la pazienza? E ora la devo cercare. Dove si sarà nascosta? Forse nella mia scrivania, oppure nella tua scrivatua?

——-

Giuseppe: papà, mi passi un triangolo giallo per favore?

io: mi sa che sono finiti. Va bene lo stesso uno viola?

Giuseppe: no papà. Il viola è troppo romantico. 

Tags: frasicelebri

Children’s museums

http://www.psychology.nottingham.ac.uk/staff/gg/home%20page/publications/SIM.doc

Mi stupisce che in questo documento non si faccia menzione del metodo Montessori nemmeno in una noticina… Comunque, al museo (per bambini) preferirei la Casa (dei bambini).

Attività montessoriana per la riflessione sul paradigma verbale

Da Mens Sana, la descrizione di un’attività montessoriana per la riflessione sul paradigma verbale dell’italiano. L’autrice di Mens Sana applica in questo caso alla lettera le indicazioni della Montessori (L’autoeducazione). Si tratta di un esercizio guidato di classificazione nel quale gli insiemi e i sottoinsiemi astratti tradizionalmente usati per studio scolastico della morfologia verbale (coniugazioni, modi finiti vs. indefiniti, tempi semplici vs. composti) vengono resi concreti. Ogni (sotto)insieme, infatti, è una busta che contiene cartoncini che rappresentano le singole forme verbali; le buste possono a loro volta essere contenute in buste più grandi.

Attività montessoriana per l’arricchimento del lessico

Si tratta di una attività preparata per degli studenti delle scuole medie, ma va bene anche per ragazzi più grandi: è sul sito Mens Sana.

La proiezione cilindrica di Mercatore: una lezione di ispirazione montessoriana

Ho pensato a questa attività su suggestione delle mie recenti letture montessoriane e spinto dal fatto che un certo numero dei miei alunni non riuscivano a capire, col solo aiuto di immagini, grafici e descrizioni, cosa fosse davvero una proiezione geografica. In particolare, la proiezione cilindrica di Mercatore.

Maria Montessori, tra molte altre cose, diceva che l’Uomo non è fatto per imparare stando fermo e ascoltando una persona che parla, magari descrivendo procedimenti reali attraverso linguaggi simbolici astratti (nonostante spesso ci riesca). L’Uomo impara meglio osservando e imitando, e muovendosi, e usando le mani. E l’astrazione, che ci consente di creare o di leggere rappresentazioni simboliche di entità, prodotti o azioni, è favorita dall’esperienza concreta, dalla concretizzazione del simbolico. Cioè dall’uso di simboli concreti, che si possono percepire pienamente mediante i sensi, simboli che si possono toccare e spostare e che facciano capire allo studente se sta sbagliando qualcosa nel riprodurre una procedura reale.

I simboli che si usano di più nella scuola tradizionale e nelle Università sono, invece, simboli astratti: lettere, numeri, segmenti, figure, tutti riprodotti sulla carta o sulla lavagna, o su uno schermo. Nulla che possa essere toccato, manipolato, nulla che possa materialmente segnalare la presenza di un errore indipendentemente dal livello di apprendimento dello studente. Nel nostro caso specifico, per far capire cos’è e come si fa una proiezione geografica, sono necessari dei simboli per la Terra, la superficie di proiezione, i punti da proiettare, e, soprattutto, le linee di proiezione. Nell’attività descritta qui di seguito, ognuno di questi simboli è concreto: un mappamondo, una rete da giardinaggio, della plastilina, degli spiedoni di legno (sono come degli stuzzicadenti giganti, si trovano nei supermercati). Muovendo, manipolando, combinando opportunamente questi simboli concreti è possibile realizzare una proiezione, sviluppare il cilindro di proiezione su un piano e verificare passo passo in modo meccanico la correttezza delle procedure. Ecco l’attività (condotta in classe con la collaborazione delle colleghe Doriana Morselli e Roberta Valastro) descritta in modo schematico.

Occorrente:

1. un mappamondo (globo)

2. una rete da giardinaggio in plastica (circa 50 x 100 cm)

Frasi copulari 1. Giuseppe Addamo oggi aveva ragione

Oggi in seconda BT abbiamo provato ad analizzare la struttura delle frasi copulari.

Giuseppe Addamo, ad un certo punto, ha proposto una soluzione davvero interessante, ma io, in quel momento, non sono riuscito a rendermene conto e non ho dato alla sua osservazione il peso che in realtà meritava. Provo a rimediare adesso.

Tutto inizia da esempi di frasi copulari simili ai seguenti. Luigi ha ruoli tematici diversi a seconda dei diversi predicati nominali:

(1) Luigi è triste (Luigi è esperiente)

(2) Luigi è all’opera (= ’si è messo all’opera’) (Luigi è agente)
(3) Luigi è alto (Luigi è tema)

(4) Luigi è privo di pudore (Luigi è tema)

(5) Luigi è adatto a questo lavoro

(6) io considero Luigi adatto a questo lavoro

Pare, dunque, che la copula non sia responsabile del ruolo tematico del soggetto, che dipende, invece, dall’aggettivo che segue la copula. Tale ruolo è assegnato anche in contesti senza copula:

(7) ho visto un ragazzo triste <exp>/ un ragazzo all’opera <ag>/ un ragazzo alto <th>/ un ragazzo privo di pudore / un ragazzo adatto a questo lavoro

Si nota, inoltre, che l’aggettivo richiede la presenza del SN di cui determina il ruolo:

( *ho visto un triste /*un all’opera / *un privo di pudore, ecc.

L’aggettivo si comporta, così, come un verbo, che richiede la presenza di un soggetto e gli assegna un ruolo tematico. A questo punto è conveniente ritenere Luigi argomento dell’aggettivo triste/all’opera/privo/adatto piuttosto che del verbo essere. Quindi, triste, all’opera e alto sono aggettivi monovalenti (hanno bisogno solo di un soggetto), mentre privo e adatto sono bivalenti (richiedono un complemento oltre al soggetto).

La copula serve a fornire una struttura che assegni il caso nominativo al soggetto, argomento dell’aggettivo.

Andiamo adesso alla proposta di Addamo per l’analisi della frase (6), che ripeto per comodità in (9):

(9) io considero Luigi adatto a questo lavoro

Qual è la struttura argomentale di considerare? I ragazzi propongono subito che si tratta di un verbo trivalente:

1° argomento: io

2° argomento: Luigi

3° argomento: adatto a questo lavoro

Questa analisi non è l’unica possibile e assai probabilmente è errata, nonostante le apparenze. Suggerisco ai ragazzi di verificare se Luigi adatto a questo lavoro non sia in realtà un unico costituente. In tal modo considerare risulterebbe bivalente:

1° argomento: io

2° argomento: Luigi adatto a questo lavoro.

Per procedere alla verifica, siccome ogni argomento è un sintagma i ragazzi applicano a Luigi adatto a questo lavoro i test per riconoscere i sintagmi: il test della sostituibilità mediante proforma adeguata e il test dell’enunciabilità in isolamento. Nessuno dei due test, tuttavia, dà risultati positivi. E se Luigi adatto a questo lavoro non è un sintagma, allora non è neanche un (unico) argomento di considerare. Tuttavia, il test della coordinabilità risulta positivo:

(10) io considero [Luigi adatto a questo lavoro] e [Maria molto intelligente]

(11) io considero [Luigi intelligente] e [Dario assai stupido]

Gli altri due test potrebbero essere risultati negativi perché necessitano entrambi di una proforma adeguata al costituente indagato (una proforma pronominale per il test di sostituibilità e una proforma interrogativa per il test dell’enunciabilità in isolamento). Ma in realtà questa non è una prova decisiva: la coordinazione potrebbe coinvolgere due costituenti più ampi (frasi di modo finito), con ellissi del verbo ripetito:

(12) [io considero Luigi intelligente] e [pro considero Dario assai stupido]

Cogente, invece, è la deduzione di Giuseppe Addamo: secondo il Criterio Tematico, uno stesso sintagma non può essere contemporaneamente argomento di due teste diverse. Ora, avevamo già assunto che Luigi è argomento dell’aggettivo bivalente adatto. Se ciò è vero, allora, per il Criterio Tematico, lo stesso Luigi non può essere anche argomento di considerare. Considerare, allora, seleziona il SN io e un intero costituente SX (sintagma per ora senza nome) Luigi adatto a questo lavoro. Tale SX non coincide con Luigi, ma lo contiene, e questo non viola il Criterio Tematico. All’interno di questo SX, Luigi e a questo lavoro sono argomenti dell’aggettivo adatto.

(13) (=9) io considero [Luigi adatto a questo lavoro].

Il prossimo compito è stabilire che tipo di sintagma sia SX.

Le date degli esami

Classe 52a, 8° ciclo (SISSIS CT)
Area 2 - Fondamenti di lingua latina (Mandolfo) e Didattica della lingua italiana (Menza)

6 febbraio 2008 (a-l), ore 15, studio 135, ex monastero dei Benedettini

7 febbraio 2008 (m-z), ore 15, studio 135, ex monastero dei Benedettini

Per l’area 3, invece, esami il 12 e il 13 febbraio.

Avviso per gli studenti della SISSIS (cl. 52a, 2007/08)

Il prossimo mercoledì 16 gennaio non potrò tenere la mia lezione di Didattica della lingua italiana (gioca il Catania e perciò non è detto che si riesca a raggiungere - o abbandonare - il Valdisavoia…). Recupererò le quattro ore del 16 in questo modo:

giovedì 17 gennaio: dalle 15 alle 19 (anziché dalle 15 alle 17)

lunedì 21 gennaio: dalle 16 alle 18.

—————

Link al Siglario degli errori (e ad altri documenti utili per l’esame finale).

Alberi sintattici che si possono toccare. Un primo tentativo e un video degli studenti

Qualche secondo dal laboratorio (di ispirazione montessoriana) del 29 novembre 2007 in seconda BT. Acerbo e magnifico, come ogni primizia.

Un ringraziamento speciale a Luigi Mingrone (al suo cellulare, al suo PC, alle sue competenze e al suo prezioso tempo) per il video (ma anche agli altri componenti del gruppo: Rosanna Musso, Mbaye Gueye, Carmelo Balletti, Andrea Raudino)

Famiglia poliglotta

Giuseppe (4 anni) ascolta Giovanni (quasi 2 anni) farfugliare sul seggiolone e mi dice:
- Papà, lo sai? Giunanni non palla itagnagno. Palla iggrese.
- Ah, davvero? inglese?
- Sì, papà, cetto!
- E tu lo capisci?
- Mhm mhm (annuisce).
- E come fa a dire “ciao”, allora?
- “Ttaum”.
- E “buongiorno”?
- “Bbontòum”.
- E “buonanotte”?
- Uhm… “bboaòe”. Sì, sì: IGGRESE!

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Giovanni Di Gregorio sul ruolo tematico dei soggetti di predicati nominali

Giovanni Di Gregorio mi ha scritto una mail in cui precisa la sua proposta di un nuovo ruolo tematico.

Allora, le spiego questa cosa del nuovo ruolo tematico.
Secondo me esiste un ruolo tematico chiamato “natura”.
Un esempio di questo ruolo è in la maglietta è rossa.
Io le avevo detto che maglietta in questo caso non è agente e nemmeno esperiente.
Allora, lei mi ha risposto che la maglietta svolge il ruolo di tema.
Secondo me non è così. Casomai, in la maglietta è stata dipinta di rosso la maglietta è tema, perché in questo caso la maglietta è stata coinvolta nell’azione di essere dipinta.

E, aggiungo io, invece, nella frase la maglietta è rossa, la maglietta non è coinvolta in nessun evento e quindi nessun ruolo può esserle assegnato. In effetti io ho spiegato i ruoli sempre facendo riferimento ad eventi, mai a stati. Che la maglietta nella frase copulare abbia ruolo di tema è una cosa che io ho trovato nella letteratura sull’argomento, non ho sulla questione delle idee originali. Tuttavia, non mi ricordo di aver mai visto la motivazione di una simile scelta (che il soggetto del predicato nominale sia un tema). Forse potremmo semplicemente riformulare la definizione di ruolo “tema”, includendo il caso di un’entità che possiede una caratteristica, che si trova in un particolare stato. Oppure possiamo accogliere la proposta di Giovanni.

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I ragazzi conducono mentalmente, e inconsapevolmente, delle dimostrazioni per assurdo che poi non riescono a descrivere

Ieri Roberto (14 anni), ha formulato oralmente e rapidamente un giudizio che implica, io credo, una dimostrazione per assurdo. Ha avuto molta difficolta, però, a descrivere il ragionamento che lo aveva portato a formulare quel giudizio.

L’oggetto di osservazione era una frase italiana benformata simile a questa:

(1) li abbiamo costretti a uscire dall’acqua

Il problema generale che avevo proposto era stabilire la valenza dei due verbi, costringere e uscire, e individuare gli argomenti dell’uno e dell’altro, nonché gli eventuali aggiunti. Ora, alcuni studenti hanno ipotizzato che costringere sia quadrivalente, e che i suoi argomenti siano

a. noi (sottinteso)
b. li
c. a uscire
d. dall’acqua.

Secondo altri studenti, invece, costringere è trivalente e i suoi argomenti sono

a. noi (sottinteso)
b. li
c. a uscire

Questo secondo gruppo di studenti difende la propria ipotesi affermando che il presunto argomento d (dall’acqua) dipende da uscire e non da costringere. Si tratta di una buona intuizione, ma chiedo loro di provare a fornire una dimostrazione. Roberto, allora, osserva che dall’acqua non può essere argomento di costringere perché questa frase (2) è malformata:

(2) *li abbiamo costretti dall’acqua

La conclusione è convincente, ma manca il procedimento, che, tuttavia, deve essersi prodotto perfettamente nella mente del ragazzo. Secondo me il procedimento “segreto” potrebbe somigliare a questo:

i. se dall’acqua fosse davvero un argomento di costringere (per absurdum), e
ii. poiché la combinazione di un verbo con i suoi argomenti è una frase benformata,

ci aspetteremmo
iii. che la frase (2), costituita da una forma del verbo costringere accompagnata, appunto, dagli argomenti noi (sottinteso), li e dall’acqua fosse una frase benformata.

iv. Tale aspettativa, tuttavia, non è soddisfatta, perché la frase in (2) è malformata,
e dunque
v. l’ipotesi accettata per absurdum in i. (che dall’acqua sia un argomento di costringere) è falsificata.

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Due esempi di transfer

Roberto Rizzo e il solito Giovanni Di Gregorio (2a BT).  Il primo trasferisce competenze dalla sintassi alla teoria della letteratura; il secondo è più ardito: dal diritto alla semantica. Nel dettaglio,
1) Roberto propone che i testi poetici siano inillocutori, intendendo con ciò che tali testi non hanno nessuna forza illocutoria e che questa sia la caratteristica che li distingue dai testi non poetici. Evidente è il riferimento ai verbi inaccusativi, incapaci di assegnare caso accusativo al proprio complemento diretto.
2) Giovanni propone che i soggetti di frasi copulari assumano un ruolo tematico di suo conio, che lui battezza di ‘natura’. Ad es. in la mela è rossa, il ruolo di mela è una sua proprietà naturale. Mi dice che ha studiato qualcosa del genere in diritto.

Professore, ho un’ipotesi migliore della sua ^_^

Capita che Giovanni Di Gregorio (2a BT, 15 anni freschi freschi), quando si assenta, mi spedisca per e-mail una scansione degli esercizi che ha fatto a casa. E pare che queste pause di riflessione lo rendano particolarmente produttivo. Nel suo ultimo invio, che risale allo scorso mercoledì, ad esempio, mi fa sapere che ha elaborato una sua teoria per spiegare le frasi italiane con ausiliare e participio; una teoria, secondo lui, più semplice e generale (e dunque migliore) di quella che ho presentato io in classe. In allegato, poi, Giovanni mi propone

Fioroni, gli esami di riparazione e Sgiubila Sbrindolona

Alcuni studenti, allarmati, mi hanno sottoposto una sedicente notizia dell’ANSA, dal contenuto apocalittico.
L’ho letta. M’è parsa strana, ovviamente, per i contenuti. Ma ho capito la bufala quando ho letto il nome della giornalista:

 SGIUBILA SBRINDOLONA

Date un’occhiata da voi:

 

Ansa SGIUBILA

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Pro piccolo e le intuizioni degli studenti

Nello stesso lavoro di gruppo (v. post precedente), uno dei gruppi è giunto alla conclusione che il soggetto di frase in italiano è, in realtà, un aggiunto e non un argomento, contrariamente alla teoria di Tesnière, secondo il quale i soggetti sono sempre argomenti del verbo. Il motivo è semplice: il soggetto sembra comportarsi come un aggiunto. Un aggiunto, infatti, se omesso,

Lavorare in gruppo conviene

Nei lavori di gruppo in classe (1a I, sulla distinzione tra argomenti e aggiunti), i gruppi comprendenti un maggior numero di studenti hanno raggiunto i loro obiettivi, o sono passati ad analisi più raffinate, in anticipo rispetto ai gruppi formati da un numero minore di persone. E i ragazzi che hanno deciso di lavorare da soli sono stati più lenti a risolvere il problema rispetto ai ragazzi che hanno lavorato in gruppo.
Ho avuto modo anch’io di lavorare con dei colleghi nella scorsa settimana, in particolare nella correzione dei compiti scritti. E anche io ho sperimentato una maggiore efficienza quando ho collaborato con altri.
Insomma, pare che lavorare in gruppo convenga.

Contrari

Giuseppe si esercita sui contrari:

grande, piccolo

buio, luce

dentro, fuori

DIFFACILE, DIFFICILE.

Un errore da evitare nella conduzione di esperimenti grammaticali

Mi sono reso conto, conducendo un esperimento grammaticale sulla frase minima, che commetto spesso un errore che non voglio più ripetere. Lo scenario è questo: io presento un problema, anche scrivendo qualcosa alla lavagna, e invito tutti gli studenti a intervenire per fare delle proposte, formulare ipotesi, fare osservazioni. Dopo diversi tentativi andati a vuoto (si tratta di ipotesi che gli stessi alunni riescono facilmente a falsificare), ecco che, dal terzo o dal quarto banco (ad es.), arriva un’ipotesi che descrive perfettamente i dati: è la stessa ipotesi dei linguisti contemporanei. Sono felice, non resisto: dico subito che hanno ragione, che sono stati bravi. Tutti.

E invece no. Me ne sono reso conto parlando con un collega che

Un ottimo lavoro

Mio figlio Giuseppe sta imparando ad usare il bagno. La cosa più difficile, per lui, adesso, è quando deve sedersi. Si porta un corteo di pupazzi che lo aiutano nell’impresa incoraggiandolo, o ai quali dispensa consigli su come fare.

Oggi, quando ha finito, ha esclamato: bene, ho fatto un ottimo lavoro!

Giovanni e il filtro del Comp

Ho proposto, in 2a BT, per spiegare la differenza strutturale fra dichiarative e interrogative, una ipotesi puramente descrittiva (cioè non teorica), e cioè che il verbo si muova da ACR a C nelle frasi interrogative, ma che rimanga in ACR nelle frasi dichiarative. Ho spiegato ai ragazzi, però, che sarebbe meglio trovare un principio (o una combinazione di principi) più generale che regoli il movimento da ACR a C.

Giovanni, allora, propone, sulla campana delle 14, che se lo specificatore di SC è pieno, deve essere riempita anche la testa C. E l’unico candidato è il verbo in ACR. Se il movimento non ha luogo,

Le strutture coordinate secondo Mark de Vries

Secondo Mark de Vries (‘Coordination and Syntactic Hierarchy.’ Studia
Linguistica 59, 2005, pp. 83-105):
1) il rapporto di coordinazione è un rapporto asimmetrico, come quello di subordinazione: la congiunzione è una testa bivalente che seleziona i due congiunti; il primo congiunto occupa la posizione di specificatore, mentre il secondo congiunto occupa la posizione di complemento della testa-congiunzione. (la distinzione coordinazione-subordinazione si basa su caratteristiche diverse dal contrasto simmetria-asimmetria, ma discuterò in un altro post quali siano tali caratteristiche).
2) ogni struttura coordinata possiede caratteristiche proprie, che dipendono dalle caratteristiche di entrambi i congiunti, ma che non coincidono con le caratteristiche di uno solo dei congiunti. Ad es. un cane e un gatto è un sintagma plurale, ma ciascuno dei congiunti è singolare. Questo giustifica, tra altre cose, l’idea che la struttura coordinativa abbia, nel complesso, un’etichetta di

Link alternativi ai miei Materiali per la didattica

Qualcuno sta avendo problemi a scaricare le dispense dalla pagina Materiali per la didattica.

Ecco, allora, alcuni link alternativi per scaricare gli stessi file:

SIGLARIO DEGLI ERRORI

Siglario degli errori per la correzione classificatoria MENZA

GRAMMATICA GENERATIVA (Principi e parametri)

Introduzione a Principi e Parametri 1

Introduzione a Principi e Parametri 1 (doc)

GRAMMATICA DI TESNIERE

Laboratorio di grammatica

Una supplenza in quinta BT

Ho lavorato con loro per tre anni (biennio più terzo anno). Si tratta della mia prima classe in assoluto, e quindi mi fa da calendario: da quanti anni insegno? è facile, questo è il quinto anno. E’ il quinto anche per me.

Li avevo rivisti alcune volte l’anno scorso, ma oggi sono entrato in classe da professore, da supplente. Non mi hanno certo trattato da supplente, però. Ho avuto, anzi, addirittura, l’impressione che il tempo non fosse passato; ho avuto l’impressione, cioè, di trovarmi ancora nella mia classe di due anni fa. A riportarmi al presente sono state le loro dimostrazioni di simpatia: mi sono goduto l’applauso (all’ingresso e all’uscita). Ma la cosa che mi ha fatto più piacere è stato vedere che ricordano ancora moltissime delle cose che ho insegnato loro, anche delle più difficili e inusuali, come, ad es., la trascrizione fonetica (certo non nel dettaglio, ma non è questo che conta). E ricordano anche le sigle del siglario degli errori e, soprattutto, hanno conservato la capacità di scovare in un testo gli errori cui quelle sigle si riferiscono, motivando i loro giudizi metalinguistici con competenza.

Insomma, è stata una grande soddisfazione. Per la mente e per il cuore.

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Problemi coi ruoli tematici

Oggi ho ripreso la grammatica con i ragazzi della attuale 2A BT (la prima dell’anno scorso).

Sono riusciti a stupirmi ancora, piacevolmente, con la loro capacità di concentrazione e le loro osservazioni (obiezioni?).

La frase che abbiamo analizzato è:

(1) I bambini parlavano alla mamma.

L’esercizio che ho proposto loro è (per loro) di ripasso: individuare i sintagmi, distinguere argomenti e aggiunti e stabilire i ruoli tematici associati a ciascuno dei sintagmi e, infine, descrivere la derivazione sintattica con un diagramma ad albero.

Secondo i ragazzi, risulta problematico:

a) stabilire quale sia il ruolo tematico di (alla) mamma;

b) dimostrare che alla mamma è un argomento e non un aggiunto.

Sono d’accordo con loro. Non mi ero accorto che ci fossero questi problemi, ma si tratta di un ‘occasione importante per riflettere sulla teoria e sulla lingua.

Vediamo, prima, perché è problematico stabilire il ruolo di mamma in (1). I principali ruoli che io ho descritto ai ragazzi l’anno scorso sono questi:

agente: colui che compie (causa, dà inizio a) un’azione mediante un atto di volontà

esperiente: chi vive un’esperienza interiore (psichica)

Nomi passivi. Tratta e ricordo.

Il linguista Guglielmo Cinque ha messo in evidenza, sono ormai parecchi anni, l’omogeneità tra i nomi che denotano eventi e i verbi. Tali nomi ricalcano proprietà tipicamente verbali:possono avere una valenza, selezionare degli argomenti ed avere un soggetto (il genere è quello che può essere espresso mediante un possessivo: la sua partenza = la partenza di Carlo, Carlo è soggetto di partenza (cfr. Carlo parte)).

Non stupisce, a questo punto, che esistano anche dei nomi passivi. Si tratta di nomi che selezionano come soggetto un argomento che corrisponde al soggetto passivo del verbo, e che è, quindi, un originario paziente/oggetto, e non un agente.

Ad es. sconfitta è un nome passivo: in la sconfitta di Carlo, Carlo è la persona che viene sconfitta e non colui che sconfigge qualcuno.

Ora, la passività nel nome è una caratteristica fissa e non variabile, come nel verbo (diatesi: Carlo sconfisse vs. Carlo fu sconfitto), ed è pertanto un carattere codificato nel lessico. Questo significa che i parlanti devono, in qualche modo, imparare a memoria che il nome A è passivo e il nome B non lo è: non possono ricavare tale caratteristica dal significato del nome o da qualche altro elemento. Ci sono però nomi sia passivi che attivi. Più precisamente, esistono degli omografi di cui uno è attivo e l’altro è passivo. Un esempio del genere è il nome ricordo.

In un sintagma nominale come il ricordo di Maura, infatti, Maura può essere colei che ricorda (i ricordi di Maura ci aiutano a ricostruire la vicenda = Maura ricorda qualcosa), ma anche colei che viene ricordata (il ricordo di Maura, che ci ha lasciato troppo presto a causa di una terribile malattia… (noi ricordiamo Maura).

Ho incontrato, in un tema, un caso dubbio, molto interessante:

La scrittrice ha visto con i suoi occhi le atrocità della vita [...] ha provato cosa significa sentirsi morire [...] e vedersi passare tutta la vita davanti in un attimo. E’ rimasta per anni nel silenzio, nel dolore, nel ricordo…

La scrittrice, nelle intenzioni dell’autore del tema, ha continuato per anni a ricordare, non a essere ricordata. Ma il nome passivo forza, invece, secondo me, proprio questa seconda interpretazione. Chi rimane nel ricordo, infatti, è qualcuno che viene ricordato dagli altri.

technorati tags:sintassi, grammatica, generativa, insegnare

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Dovere e piacere. Si impara meglio fuori dalla scuola

Ho conosciuto oggi la nuova prima. Ho fatto loro una domanda diversa da quelle che in genere pongo agli studenti all’inizio: ti è mai capitato di divertirti, di provare un grande piacere quando hai imparato qualcosa?

Dalle loro risposte, emerge che la scuola, e l’apprendimento indotto dalla scuola, non sono legati, nella loro esperienza e nella loro memoria, al piacere, ma esclusivamente al dovere.

Tuttavia, fuori dalla scuola, l’esperienza positiva di un apprendimento che soddisfa pienamente e che procura piacere esiste. Due risposte in particolare meritano di essere riportate. La prima è di un ragazzo, figlio di panettieri, che racconta con soddisfazione di quando ha imparato a impastare e a cuocere correttamente un panino al latte (pare che sia molto meno facile di quanto si possa credere: il pane, secondo il racconto del ragazzo, tende a formare un buco al centro, di sotto, ed evitare che ciò avvenga richiede maestria). La seconda è di uno studente che mi ha parlato di come ha imparato a sostituire una gomma forata. Entrambi hanno imparato senza sforzo, in un contesto significativo, e non dimenticheranno ciò che hanno imparato; hanno provato piacere e chi ha loro trasmesso il sapere lo ha fatto quasi senza parlare.

Attenzione: si tratta di ragazzi con alle spalle una carriera scolastica brillante. Hanno già avuto modo di accostarsi all’arte, alla matematica, alle scienze. E apprezzano queste cose. Solo che non si sono divertiti quando le hanno imparate, non hanno provato piacere.

Mi sembra, allora, una pesante sconfitta per la scuola tradizionale e un’occasione per riflettere su come il nostro modo di insegnare possa essere migliorato. Magari partendo dall’osservazione dei contesti in cui questi ragazzi hanno imparato senza sforzo, e divertendosi.

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Un libro scritto solo dai colori

Mio figlio Giuseppe (4 anni) sfogliava un libro con le riproduzioni dei più celebri quadri di Van Gogh e, giunto alla Notte stellata, ha sentenziato: “questo è un libro scritto solo dai colori”.

technorati tags:Giuseppe

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E prima compriamo quetto te pesse e prima compriamo quetto te telefante

Mio figlio Giuseppe, 4 anni tra un mese, sta acquisendo il lessema prima. Appare in testi simili a quello riprodotto in (1), che il bambino ha prodotto spontaneamente stasera mentre osservava la quarta di copertina di uno dei suoi libri, con grandissima attenzione. Nella quarta di copertina, infatti, come spesso accade, sono raffigurate le copertine degli altri titoli della stessa collana, con scopo non solo referenziale, ma anche e soprattutto conativo. Ed proprio questa funzione a prevalere, tanto che Giuseppe fa intendere di voler assolutamente completare la collezione:

(1) e prima compriamo quetto te pesse e prima compriamo quetto te telefante e prima…

‘e prima compriamo questo del pesce (=il libro la cui copertina raffigura un pesce) e prima compriamo questo dell’elefante’

Ora, se dal punto di vista pragmatico l’atto linguistico può dirsi felice (probabilmente efficace) e maturo (io mi limito a capire; mia moglie, invece, non vede l’ora di accontentare il piccolo bibliofilo), la competenza lessicale relativa a prima, invece, è certamente ancora imperfetta, come si vede chiaramente dal simpatico testo in (1) , che mi fa sorgere alcune domande.

Innanzitutto, a quale parte del discorso appartiene, nella mente del bambino, la parola assunta “in prova”? E’ un avverbio, come nella lingua degli adulti, o è piuttosto (più genericamente) un connettivo testuale? Ed è davvero un’unità distinta dagli elementi che la precedono e la seguono nel testo, come la nostra competenza adulta ci suggerisce (prima vs. epprima vs. primacompriamo vs. epprimacompriamo)? E cosa significa (se ha un significato)? E’ possibile che si tratti di un avverbio il cui significato, ‘prima’, ‘dopo’, cambia in base al cotesto? (come dire: la prima volta che lo usi significa ‘in primo luogo, prima’, le volte successive significa, invece, ‘poi, quindi’; un po’ come ora in costrutti del tipo ora qui ora lì)

Ciò che mi sembra chiaro per il momento è soltanto che il bambino riproduce una costruzione che ha sentito pronunciare alle persone che lo circondano, che ne ha capito la corrispondenza/adeguatezza ad una particolare situazione comunicativa (proposte per gli acquisti… su catalogo) e che, dal punto di vista sintattico, ha individuato l’esistenza di un sintagma nominale che può cambiare a seconda del referente (questo del pesce, questo dell’elefante), cioè di un argomento a selezione lessicale libera.

E mentre io sarò ancora in cerca di altre risposte, mia moglie sarà già tornata dalla libreria, carica di pessi, telefanti, pippopotami e altre creature meravigliose …

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Vincenzo Consolo in Spagna

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Troppa letteratura? (Promuovere il pensiero scientifico)

Pubblico un mio vecchio post, inserito nel 2003 all’interno del forum di INDIRE, che oggi non è più accessibile (perlomeno, non sembrano essere più accessibili i vecchi post).

Si tratta di un messaggio provocatorio. Contiene, infatti, affermazioni poco diffuse sulla letteratura e che, oggi, sembrano anche a me un po’ estreme (estremiste?). Però, credo di condividere ancora il succo del discorso. So che molti saranno in disaccordo: i commenti sono tutti graditissimi.

Non ho l’intera discussione, purtroppo, ma solo il messaggio a cui io rispondevo. Eccolo (di seguito, il mio intervento):

Inserito in origine da 001258 TAMBORRINO, ELENA

Caro Michele,

[...]

La filologia? Ho una formazione universitaria di tipo
filologico-linguistico (e non sono poi così d’accordo che la vera vita sia la
letteratura), in effetti trovo più interessati i miei ragazzi ai racconti
intorno alla tradizione di un testo, alle sue modalità di diffusione, agli
impasti linguistici che emergono da diverse mani di copisti, alle varianti
d’autore, agli apparati critici piuttosto che alla poetica degli autori che
devono studiare.

Sono molto contento di sapere che l’approccio filologico ha
successo tra i ragazzi. Vorrei dire, per converso, (ma è troppo cattivo) anche
che mi fa piacere apprendere di qualche fallimento della didattica
tradizionale, solo o prevalentemente contenutista, dell’italiano.

Esempio di analisi retorica

(devo ancora applicare il corsivo)
Non includerò sempre le definizioni delle figure e

dei tropi rilevati.
1. sei nella terra fredda, sei nella terra nera…

link provvisorio

Introduzione a Principi e Parametri 1

La teoria della valenza verbale e la sua applicazione in un dizionario (tedesco) dei verbi italiani

Sulla teoria della valenza verbale e le sue applicazioni lessicografiche sono assolutamente da vedere questi link:

http://www.uni-stuttgart.de/lingrom/stein/forschung/ontovit/

http://www.uni-stuttgart.de/lingrom/stein/forschung/ontovit/java/sic/doc/index.html

http://www.uni-stuttgart.de/lingrom/stein/forschung/ontovit/iperverb/javaout/iv.html

Non so il tedesco, ma lo imparerò anche soltanto per capire questa roba, che, a naso, mi sembra fantastica.

Credo che per visualizzare alcune cose sia necessario istallare Java Platform (o qualcosa del genere)

Etnolinguistica (Siracusa) - Moduli D ed E

Avviso per gli studenti di Etnolinguistica (Corso di laurea in Scienze dei Beni Culturali, Facoltà di Lettere e Filosofia di Catania - Sede di Siracusa)

Terrò le lezioni di Etnolinguistica (moduli D ed E) a Siracusa (via Vittorio Veneto 1 secondo il seguente calendario:

Giovedì 26 aprile h. 9-13

Lunedì 30 aprile, h. 15-19

Giovedì 3 maggio h. 9-13

Giovedì 10 maggio h. 9-13

Giovedì 17 maggio h. 9-13

Giovedì 24 maggio h. 9-13

Per qualunque chiarimento sugli argomenti del programma:

http://generazionegenerativa.forumcommunity.net

salvo.menza@tiscali.it

Correzione classificatoria: un esercizio

Le parti evidenziate in giallo sono quelle che costituiscono errori o in corrispondenza delle quali è necessario operare delle aggiunte, delle espunzioni e sim. Le sigle in calce al testo si riferiscono ad ognuno degli errori evidenziati, ma sono disposte alla rinfusa.

L’esercizio consiste nell’associare le sigle ai singoli errori nel testo e nell’operare le modifiche necessarie ad eliminare tali errori.

La legenda delle sigle si trova qui.

Cosa faccio per l’EPM e come mi sto preparando per la conferenza

di Matteo Cinquerrui

Prima di parlare di cosa faccio io per l’E.P.M. bisogna parlare di che cos’è l’E.P.M. .L’E.P.M. è una rivista che tratta di articoli di storia della scienza è viene letta in tutte le scuole che partecipano alla creazione della rivista, sia nelle scuole che fanno parte della redazione della rivista sia nelle scuole degli studenti che scrivono gli articoli da pubblicare. Questa rivista siccome , e fatta da scuole e da studenti di paese differenti e quindi con lingue differenti usa l’inglese per comunicare e gli articoli sono scritti sia nella lingua dello studente sia in inglese.

Il mio ruolo nella redazione italiana e quello di aggiornare il sito ufficiale della rivista insieme a me a questo compito collaborano un ‘altro italiano e un olandese, noi in pratica dobbiamo aggiungere gli articoli che vengono pubblicati sulla rivista sul sito in modo da avere una diffusione più veloce tramite il web, vi assicuro che non è un lavoro facile!. ??

La rivista E.P.M. ogni anno organizza due meeting dove si ci incontra con tutti gli studenti che ne fanno parte. In questi convegni gli studenti del paese ospitante devono organizzare tutta la settimana del meeting dai posti letto dei partecipanti alle uscite per visitare la
Sicilia. Il 2 convegno di quest’anno si terra a Catania nel liceo Boggio Lera dal 20/04-25/04 e ogni componente della redazione italiana dovrà tenere una conferenza e dei laboratori che spieghino il lavoro svolto nelle ultime uscite visto che sono state impaginate e pubblicate in Italia. La mia conferenza, che è inglese visto che non tutti capiscono l’italiano come ho detto prima, parlerà sulle procedure su come inserire gli articoli sul sito inoltre dovrò organizzare un laboratorio dove faro vedere a tutti come inserire un articolo sul web e poi ognuno proverà a inserirne uno .

 

 

VIRGARG

5 VIRGAGG

2 MONOSACC

CONCO

2 ORT

3 STR-ARG

2 SEM

ORDINE

ANTEC-AMB

COER

2 PUNTO

SYNREG

PUNTO/PUNTO E VIRGOLA

PUNTO-CONN

VIRG-CONN

UNMASCH

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Il contesto determina la valenza?

Qualche giorno fa, i miei studenti di 1BT hanno avuto la fortuna di avere come supplente, per alcune ore, una collega di lettere, Maria Grazia, che io stimo molto e che da tempo volevo coinvolgere nel mio progetto di rinnovamento della didattica della grammatica e della scrittura. Non ho ancora parlato con lei, ma da quello che i ragazzi, oggi, durante la ricreazione, mi hanno raccontato, credo che, in un modo o nell’altro, finalmente, il coinvolgimento ci sia stato. Maria Grazia, infatti, ha stimolato la classe con domande e obiezioni importanti, che puntano al cuore della teoria e che possono aiutarci a perfezionare il metodo con cui i contenuti della teoria vengono proposti agli studenti La teoria a cui mi riferisco è il modello valenziale di Tesnière (per una introduzione di taglio scolastico si veda questo mio documento), così come è stato interpretato all’interno della grammatica generativa (struttura tematico-argomentale, riconoscimento della asimmetria soggetto-oggetto=argomento esterno vs. argomento/i interno/i; per una introduzione, si veda questo documento).

Ora, due affermazioni di Maria Grazia, in particolare, hanno messo in crisi i miei ragazzi, e vorrei commentarle:

(1) la valenza di un verbo dipende dal contesto (ovvero, la valenza cambia al cambiare del contesto)

(2) il verbo essere è monovalente (es. io penso, dunque sono (= ‘esisto’)).

L’affermazione (1) è falsa: è la VALENZA che determina

Ludus. C’è forse un modo migliore di imparare?

Ho ricevuto da un mio alunno (I BT) una mail che mi ha dato più di una piccola soddisfazione. Col permesso dell’autore, la pubblico qui. In un altro post pubblicherò, commentandolo, l’esercizio allegato al messaggio.

 

Buona sera professore. Poiché sabato ho avuto il torcicollo e non sono potuto venire a scuola e poiché domani devo uscire alle
12:20 perché ho impegni, le volevo consegnare il mio lavoro sull’albero grammaticale.

Il lavoro l’ho fatto prima su paint, poi ho spostato tutto su word.

Mi sono divertito un mondo. Grazie. Alla prossima.

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La scuola 2.0

EduPodcast » Blog Archive » La scuola che blogga (anche con i genitori)

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Segnalo alcuni blog molto utili a studenti e insegnanti

http://lapalmieri.splinder.com

Il sito di Tiziana Palmieri, PhD in dantistica, appassionata insegnante di lettere alle medie, carissima amica. Pubblica, tra le altre cose, un adattamento alle scuole medie del mio Siglario degli errori.

http://fuoridiclasse.splinder.com

Una miniera! Una prof di lettere che insegna al Liceo classico (ma che firma i post con due nick diversi ). Segnalo, in particolare, i post contrassegnati dal tag “appunti di didattica”. Tra questi, non bisogna assolutamente perdere il post sulla punteggiatura (che rimanda a poche ed elette fonti) e quello sulla maieutica.

http://www.mestierediscrivere.com/testi/punteggiatura.htm

Nessun commento è necessario.

http://chiaroesemplice.blogspot.com/index.html

Il blog di una docente universitaria impegnata da anni nella modernizzazione della educazione linguistica e, in particolare, della (didattica della) scrittura. Non è, però, il suo, un blog propriamente tecnico. Tratta, infatti, di argomenti di varia natura. E’, tuttavia, esemplare, perché la prof. Emanuela Piemontese ha uno stile davvero chiaro&semplice.

Alberi e foglie

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Adjuncts, arguments and optional arguments (informal)

In VP, the interpretation of arguments depends on the verbal head. For this reason, is the verb changes, the interpretation of the argument (its theta role) also changes:

(1) I aim at George’s house (<goal&gt vs. I stay at George’s house (<place&gt

The interpretation of an adjunct, instead, remains the same even if the root verb is replaced:
(2) I aim at George’s house in the afternoon sv. I stay at George’s house in the afternoon

In (2), in fact, the adjunct in the afternoon refers to a moment in time in both sentences.

So, it seems that adjuncts are semantically independent, wheras arguments are not. Accordingly, adjuncts may be omitted from a sentence  and  be  added to  virtually any  well formed  sentence in which all the arguments of the verb are projected:

(3) I run in the afternoon, John puts his keys on the table in the afternoon, it rained in the afternoon…

Now, think of two-argument verbs such as eat, drink, think etc: they often occur with a single argument (the external one): I eat (an apple), I’m eating, I’m drinking/thinking. Note, however, that the omitted element is not a real adjunct. Let’s see why: a) it is not semantically independent from the verb; b) it can’t be freely added to any complete, well formed sentence:

(4) John eats an apple

(5) John eats
(6) *John puts his keys on the table an apple (vs. John puts his keys on the table in the afternoon).

In the afternoon is an adjunct, an apple (in (4)), instead, is an (optional) argument.
In conclusion, in order to decide whether an XP is an adjunct in a sentence S, optionality is not a sufficient requirement: it must also be possible to add this XP to a full sentence S’ in which all the main verb (H) ’s arguments are projected. Obviously, XP’s internal and independent theta role should not be present in the theta grid of H, and tense specification should be compatible with XP (if XP is a time adverb, for instance).

Aggiunti, argomenti e argomenti opzionali: come distinguerli (informale, ver. 2)

L’interpretazione degli argomenti, nel sintagma verbale, dipende dal verbo reggente. Per questo motivo, se il verbo cambia, cambia anche l’interpretazione dell’argomento (ad es. il suo ruolo tematico):

io vado a casa (<meta&gt vs. io resto a casa (<luogo&gt

Un aggiunto, invece, mantiene la stessa interpretazione (”significa la stessa cosa”) quando il verbo principale cambia:

(2) io vado a casa alle sette e mezza vs. io sto a casa alle sette e mezza

in (2) l’aggiunto alle sette e mezza indica sempre la stessa cosa.

Ne consegue che gli aggiunti non solo possono essere liberamente omessi, ma anche che possono essere inclusi virtualmente in qualunque frase minima con verbo saturato:

io corro alle sette e mezza, Giovanni mette le chiavi sul tavolo alle sette e mezza, pioveva alle sette e mezza ecc.

Ora, con verbi transitivi come mangiare, bere, pensare e sim., se è vero che il complemento oggetto può essere cancellato, bisogna osservare, però, che il significato di tale elemento a) non è indipendente dal verbo e che b) non può essere liberamente aggiunto ad una frase minima con verbo già saturato. Si prenda una frase come Giovanni mangia la mela. Il sintagma mela può essere cancellato senza che la frase perda la sua grammaticalità: Giovanni mangia. Tuttavia, non è possibile aggiungere liberamente la mela ad una frase minima con verbo saturato:

*Giovanni mette le chiavi sul tavolo la mela vs. Giovanni mette le chiavi sul tavolo alle sette e mezza

————

alcune precisazioni:

Dato un sintagma SX con ruolo tematico R appartenente ad una frase F, per verificare che SX sia un aggiunto in F è necessario che:

1. sia possibile cancellare SX senza che F perda la propria grammaticalità

2. sia possibile aggiungere SX, con lo stesso ruolo R, a una frase con verbo saturato F1 in cui nessun nessun elemento possegga già il ruolo R

Ringrazio i miei alunni Giovanni Di Gregorio e Luca Guarrera per le loro preziose osservazioni.

Un inatteso (e splendido) esercizio di stile sulla correzione classificatoria, fatto da un quindicenne

Assolutamente da vedere!

Lo raccomando in particolare agli affezionati studenti della SISSIS

su Generazionegenerativa

(http://generazionegenerativa.forumcommunity.net/?t=5276931)

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Un nuovo manuale di Grammatica Generativa

Una nuova introduzione alla grammatica generativa. Semplice, essenziale, efficace.

(Se il link non funziona, è possibile provare a scaricare il file copiando manualmente questo indirizzo: http://webcen.dsi.unimi.it/2002-03/comdig/lingua_italiana2/files/248327.Sintassi%20generativa.pdf)

Gli auguri nell’albero: grazie ragazzi!

Flickr Photo Download: Albero scherzoso festa natale 2bt 2

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GENERAZIONE GENERATIVA

Ecco l’URL del nostro forum:

http://generazionegenerativa.forumcommunity.net

Nella sezione Esperimenti grammaticali (ovvero della Complicità e della Soddisfazione) ho già postato una ipotesi originale di un mio alunno di II liceo scientifico sulle frasi copulari inverse.

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Un nostro forum di grammatica generativa e didattica: sondaggio sul nome

Credo di essere arrivato a una proposta abbastanza buona per il nome del forum che da tempo ho in mente di fondare.L’idea di Giuseppe Galeani, alla fine, mi sembra la migliore, anche se necessita di un sottotitolo esplicativo:

Generazione Generativa. Linguistica teorica e applicazioni didattiche per liberi pensatori e sperimentatori. Dai tredici anni in su.

Oppure… Rete di liberi pensatori dai tredici anni in su.

oppure : Solo per liberi pensatori

Che ne pensate?

Dispensa sulle interrogative non polari, sui clitici, su ausiliare e participio

Aggiungo ai materiali per la didattica una dispensa provvisoria sulla rappresentazione di frasi interrogative e di frasi con complementi realizzati da pronomi clitici

Introduzione a Principi e Parametri - seconda parte (versione provvisoria)

Introduzione a Principi e Parametri - parte terza (provvisorio)

Per gli alberi ho usato l’ottimo PHPSYNTAXTREE:

http://ironcreek.net/phpsyntaxtree/

Ho generato i diagrammi inserendo queste frasi in parentesi etichettate:

cosa i ragazzi mangiavano
[SC [cosa_k] [C'[C] [SACR [SN i ragazzi_i] [ACR' [ACR mangiavano_w+j] [ST [SPEC O] [T' [T t_w+j] [SV [SN t_i] [V' [V t_w] [SN t_k]]]]]]]]]
cosa mangiavano i ragazzi
[SC [cosa_k] [C'[C mangiavano_w+j] [SACR [SN i ragazzi_i] [ACR' [ACR t_w+j] [ST [SPEC O] [T' [T t_w+j] [SV [SN t_i] [V' [V t_w] [SN t_k]]]]]]]]]
chi mangiava le mele?
[SC [chi_k] [C'[C mangiava_w+j] [SACR [SN t_k] [ACR' [ACR t_w+j] [ST [SPEC O] [T' [T t_w+j] [SV [SN t_k] [V' [V t_w] [SN le mele?]]]]]]]]]
*i ragazzi mangiavano cosa
[SC [] [C'[C ] [SACR [SN i ragazzi_k] [ACR' [ACR mangiavano_w+j] [ST [SPEC O] [T' [T t_w+j] [SV [SN t_k] [V' [V t_w] [SN cosa]]]]]]]]]
i ragazzi mangiavano le
[SACR [SN i ragazzi_k] [ACR' [ACR mangiavano_w+j] [ST [SPEC O] [T' [T t_w+j] [SV [SN t_k] [V' [V t_w] [SN le]]]]]]]

[SACR [SN i ragazzi_k] [ACR' [ACR hanno_w+j] [ST [SPEC  O] [T' [T t_w+j] [SAUX [][AUX' [AUX t_w] [SPART [SPEC ] [PART' [PART -to] [SV [SN t_k] [V' [V mangia-] [SN le mele_femm.sing.]]]]]]]]]]]

Il forum di Linguistica dell’Università di Napoli

Si tratta di un forum universitario, frequentato per lo più (mi è parso) da studenti e nel quale si trovano thread dedicati ad argomenti di grammatica generativa. Mi sono iscritto e sono entrato nella discussione:

http://www.forumcommunity.net/?t=1163092&view=getlastpost#lastpost 

Peccato, però, che la discussione fosse esaurita da più di un anno (me lo ha segnalato un amico). Non me n’ero accorto.

Segnalo altri forum di linguistica (molto frequentati, ma con rarissimi post sulla linguistica generativa) nella gerarchia it: it.cultura.linguistica, it.cultura.linguistica.italiano, it.cultura.classica.

XXXIII Incontro di Grammatica Generativa (IGG 33)

Il XXXIII Incontro di Grammatica Generativa avrà luogo il prossimo marzo a Bologna.

Per informazioni: http://www2.lingue.unibo.it/igg